徐勛貴

曾經(jīng)對農(nóng)村小學語文課堂教學做過一份《關于小學語文教師課堂教學有效提問的調(diào)查報告》，筆者竟發(fā)現(xiàn)有57%的學生反映，不少教師在課堂上總喜歡提出“是不是”“對不對”“好不好”之類的判斷式的問題，而且一堂課多則幾十個問題，少則十幾個問題。另有35%的學生反映，有的老師喜歡想到什么就問什么，隨處提問，腳踩西瓜皮，一路問到底。這種漫無目的的提問往往與教學目標無關，甚至是脫離語文課堂教學，根本無益于學生對文本的理解和感悟 。因此，教師若能在動態(tài)的語文課堂教學中，找準最佳的“設問點”，擇時擇機在無疑處、生成處、矛盾處、深疑處、動情處等處設疑，變換提問的方式，定能使課堂呈現(xiàn)出“一石激起千層浪，風乍起，吹皺一池春水”的局面，令學生入情入境、欲罷不能。

一、生成處“捉問”，收獲精彩

在目前的地方課堂中，有的教師忽視了始料未及的“弦外之音”，將教案進行到底，與可遇不可求的教育資源擦肩而過。其實教學過程是一個不斷生成的過程，課堂的變化具有不可預定性，其隨機性造就了許許多多的生成性資源，需要教師憑借教學智慧及時捕捉這些一閃而過的資源，巧妙設問，方能收獲到許多意想不到的精彩。

如在《橋》一課教學中，教師引領學生體會老父親的高尚品質(zhì)的時候做了如下處理：

師：你覺得這位父親怎么樣？

生：我覺得很偉大。

生：我覺得很不平凡。

生：我覺得他很無私。

師不住地點頭微笑。

生（皺著眉頭）：我覺得這是一位狠心的父親。

教師聽完后一愣，整個教室一片沉默，顯然這個問題是出乎教師意料之外的，可這個教師馬上又開始追問學生。

師：為什么說他狠心呢？

生：他讓其他群眾走在前面，自己孩子留在最后。

師：孩子，老父親在最后關頭，又是怎樣做的？他把生的希望留給誰？

生（若有所思地點點頭）：我錯了，這是一位更偉大的父親！

通過及時生成，教師及時追問，讓學生理解得更加透徹。在我們的課堂教學中，我們老師要將這些偶發(fā)事件視之為課堂的“最大干擾”，面對這些“偶發(fā)動態(tài)資源”，換一種視角，把它作為資源加以利用，讓課堂化險為夷，絕處逢生。

二、矛盾處“傻問”，激活思維

“傻問”即教師故作不明白，而將問題留給學生去思考。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。可見，抓住契機，富于藝術技巧的“傻問”，會讓學生學得主動、積極。

1.教材自身的矛盾

教材中有時會出現(xiàn)詞語和詞語、句子和句子相矛盾的問題，并不是教材真的有問題，而是教材背后隱藏的深層含義。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發(fā)學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。又如《十里長街送總理》一文中有這樣的一個句子：“一位滿頭銀發(fā)的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹，焦急而又耐心地等著?！碧釂枺骸斑@句話中描寫老奶奶神情的詞語是什么？” 然后老師又故意問：“這兩個詞語是反義詞，用在這里不矛盾嗎？這不就成了病句嗎？”讓學生通過積極思維悟出“焦急”是盼望早點見到靈車；“耐心”表明老奶奶一定要看到靈車的心情。這兩者的結合更真切地表達出了老奶奶對周總理的真摯的愛戴之情。

2.與學生生活的矛盾

在語文教學中，必須聯(lián)系生活實際，可有的課文中，某些詞句的描寫會與學生的生活體驗有矛盾，此時可以抓住這個矛盾，提出針對性的問題，從而提煉文章的深層含義。如《賣火柴的小女孩》一課中，課文出現(xiàn)“一只怎么也找不著，另一只叫一個男孩撿起來拿著跑了，他說，將來他有孩子可以拿它來當搖籃?！备鶕?jù)學生的生活經(jīng)驗，拖鞋怎么可能當搖籃？提出這樣的問題，讓學生去思考，從而襯托出小女孩的鞋子之大，更推出孩子的可憐，這還是比較基礎的地方。課文中還有這樣一處寫到：“第二天清晨，這個小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，嘴上帶著微笑……”提出這樣一個帶有矛盾性的問題，可引起前面的幾段文章，有利于教師教學課文，也有利于學生深化思維去解開這個矛盾，提煉出文章的主旨，讓學生在這個解決問題的過程中學會深入鉆研課本，理解文字的內(nèi)涵，也可以讓學生養(yǎng)成自覺發(fā)現(xiàn)文章中的矛盾，自己去解答的習慣。

三、無疑處“反問”，引人深思

著名評論家孫紹振先生在他的《名作細讀》中說：“一個稱職的語文教師，要在學生忽略掉的，以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，把邏輯空白揭示出來?！苯處煵粌H要在重點、難點處設疑，更要善于在看似簡單沒有問題的地方找出問題來，因為此時學生往往因粗心大意或未發(fā)現(xiàn)問題而表現(xiàn)出漫不經(jīng)心，思維處于“低谷”狀態(tài)。這時教師應投石擊水巧妙設疑，再次掀起學生思維的波瀾，促進他們進一步積極思考。當他們苦于無路可尋時，教師適時啟發(fā)、點撥、因勢利導，可起到絕處逢生，“吹皺一池春水”的功效。

如在《草船借箭》一文教學中，課文結尾處，周瑜長嘆一聲：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”這句話看上去很好理解，就是周瑜自嘆不如諸葛亮的神機妙算！但是教師此時若駐足細節(jié)，緊接著反問學生：“從周瑜這一感嘆中，你體會到了周瑜此時此刻有哪些復雜的心理活動？”有的學生說，哪知他這一聲“嘆息”中的無奈呀：計謀失算，心情沮喪；有的說，后悔早知今日，何必當初；有的說，諸葛亮神機妙算是我萬萬沒有想到的呀，事已至此，我不得不佩服；有的說，哼，我不會就此罷休的……如此讓學生體會到周瑜的心里可能會再生害人之念，這里的品味猜度，更突顯了他心胸狹窄，妒賢嫉能的性格特點。周瑜這個人物的形象也逐漸清晰、真實可信，而這些猜度將會在學生的課外名著閱讀中再次得到驗證。

所以，在語文課堂中即便是無疑的地方也要設疑，有些知識貌似無疑，但卻蘊涵著智力因素。教師要從中深入挖掘在學生看來并不是問題的問題，激發(fā)其疑問，調(diào)動其學習積極性，就像投石擊水，在學生思維的海洋里，激起層層漣漪。

四、深疑處“追問”，化難為易

追問就是在學生回答了一個問題之后，教師根據(jù)學生回答的情況繼續(xù)提問的一種教學形式。它是“對話式”教學的一種存在形式，追問使學生始終處于積極的思維狀態(tài)，且追問內(nèi)容的由淺入深、由具體到抽象、由特殊到一般，也促使學生的思維向廣闊性和深刻性、獨立性和批判性、敏捷性和靈活性發(fā)展。對課文的深疑處追問，自然無需多說。文章的難點一般包括兩個方面：一是語言文字類的，常常需要疏解性提問來解決問題；一是課文理解類的，需要有的放矢，巧設問點，通過答問和歸納來解決問題。

如《窮人》一文中，桑娜家怎樣“溫暖而舒適”，為什么會這樣？作者是如何敘寫的？這是一個難點。針對這一難點，可引導學生通過對“溫暖而舒適”的分析探究，進而理解桑娜的“勤勞能干”和作者用詞造句的準確及感情表達的真實。同樣在這篇課文中，對“自作自受”一詞的理解又是一個難點，教師可抓住這一詞語提問：“自作自受”本是什么意思？在文中是什么意思？“作”什么而又“受”什么？為什么會這樣？既然如此，桑娜為什么還要這樣做？由此引導學生從“自作自受”一詞看桑娜家庭生活的艱辛及其收養(yǎng)孩子的堅決，進而理解女主人公心地的善良、美好、圣潔。

美國一位教育家說得好：“教師效率的高低，很大一部分可以從他課堂上所提問題的性質(zhì)和提問的方法上考查出來?！闭n堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。因此，為了打造有效、高效的語文課堂，為師者要把“問什么、為何問、何處問、怎樣問”作為一門藝術去不斷鉆研，不僅要找準提問的落腳點，還要在不同的地方用不同的方式呈現(xiàn)問題，讓問題如石頭般砸在水面上，不僅蕩起漣漪，還驚起“魚兒”跳出水面，從而使問題成為學生主動參與、積極思維的“催化劑”。

（作者單位：浙江省常山縣同弓小學 ）

責編/張曉東