□孫新銘 方修建 喻朝善

課程在高職教育中始終居于核心地位，它是實現(xiàn)高職教育目的和人才培養(yǎng)目標的基本途徑，是決定高職教育質(zhì)量的決定性因素。高職教育課程改革是職業(yè)教育改革中最為關(guān)鍵的部分?？v觀國內(nèi)高職院校的教育改革，課程教學(xué)改革進行的如火如荼，而教學(xué)質(zhì)量評價卻相對滯后，沒有跟上課程改革的步伐，造成在教學(xué)質(zhì)量評價中，一個學(xué)校近千門課程采用統(tǒng)一的評價模式和評價標準，從而使教學(xué)質(zhì)量評價無法操作或者是趨向于形式化，達不到教學(xué)質(zhì)量評價的目的。由此可見，在高職教育教學(xué)質(zhì)量管理中構(gòu)建基于課程的教學(xué)質(zhì)量評價體系具有重要意義?？茖W(xué)、合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價具有診斷和反思的功能，可以起到激勵和導(dǎo)向的作用，對于促進教師專業(yè)發(fā)展和保證人才培養(yǎng)質(zhì)量具有不可替代的重要作用。

一、高職教育教學(xué)質(zhì)量評價的課程類型

(一)高職教育的課程及課程教學(xué)質(zhì)量評價

課程是組成一個專業(yè)的知識、能力與素質(zhì)體系的細胞，它是將宏觀的教育理論與微觀的教育實踐聯(lián)系起來的一座橋梁。課程作為教學(xué)內(nèi)容的載體，是專業(yè)培養(yǎng)目標的基本教學(xué)單元，是為了完成專業(yè)人才培養(yǎng)目標而建立的在學(xué)校所有學(xué)習(xí)活動的范圍和過程。

高職院校的課程教學(xué)質(zhì)量評價是評價主體按照一定的價值標準,對課程教學(xué)的基本條件、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)水平、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)目標達成等方面進行的一種價值判斷活動,即課程教學(xué)質(zhì)量評價是用統(tǒng)一的指標體系和標準,按規(guī)定的程序和辦法,對課程的資源開發(fā)與建設(shè)、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進行系統(tǒng)全面地測量、分析和評定的過程。課程教學(xué)質(zhì)量的評價不僅是高職院校教學(xué)管理體系的有機組成部分,而且是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵和重要手段。

(二)高職教育課程教學(xué)質(zhì)量評價的課程分類

1.課程分類是開展課程教學(xué)質(zhì)量評價的前提

分類是人們認識事物屬性的有效手段之一，科學(xué)的分類有利于認清事物現(xiàn)象的本質(zhì)。在高職教育教學(xué)質(zhì)量評價中，確定合理的課程分類方法，是構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的基礎(chǔ)。從當前高職院校的教學(xué)現(xiàn)狀來看，在教學(xué)實踐中“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)新”并存。廣大教師為切實提高教學(xué)質(zhì)量、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，既有對傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革，又有在教學(xué)實踐中根據(jù)職業(yè)教育的新理念進行課程教學(xué)模式的創(chuàng)新。“教學(xué)做”一體化、“項目化”等教學(xué)模式出現(xiàn)，是高職教學(xué)質(zhì)量評價必須要面對的新課題。

高職院校的課程多屬于職業(yè)性、應(yīng)用性的課程，教師的教學(xué)活動具有開放性、創(chuàng)新性、多樣性和個性化的特征，對于這樣的教學(xué)實踐活動的評價,我們既不能像評價某類商品質(zhì)量那樣采用統(tǒng)一標準來予以評價，又不能針對每一門課程都制定出相應(yīng)的評價標準來評價。在教學(xué)質(zhì)量評價中，我們既要考慮如何滿足學(xué)生學(xué)習(xí)知識、提高技能、增強素質(zhì)的需求,又要重視保護教師在教學(xué)實踐中的探索和創(chuàng)新的權(quán)力,尊重教師的教學(xué)風(fēng)格和個性,切實提高課程的教學(xué)質(zhì)量,這是進行高職課程教學(xué)質(zhì)量評價的基本前提。

2.教學(xué)質(zhì)量評價中的課程分類方案

在課程教學(xué)質(zhì)量的評價中，我們根據(jù)課程教學(xué)活動組織方式以及課程的共性和個性特征將課程分為4大類9小類開展評價工作。所謂“教學(xué)活動組織方式”是指教師在教授某一門課程時，按照一定的教學(xué)思路向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)技能、發(fā)展智力、陶冶情操的活動，是教師組織、引導(dǎo)學(xué)生主動作用于課程教學(xué)內(nèi)容的過程與方式，是教師和學(xué)生之間開展的一系列有組織、有計劃的學(xué)習(xí)活動。高職教育的教學(xué)活動組織是在特定的教學(xué)環(huán)境中，由教師、學(xué)生、課程及其課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和課程教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間的信息反饋等要素組成。

二、高職教學(xué)質(zhì)量評價的問題及應(yīng)對策略

(一)教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題分析

當前高職教育教學(xué)質(zhì)量評價主要有聽課、教學(xué)檢查、學(xué)生評教等形式，教學(xué)評價的主體包括學(xué)生、同行教師、教學(xué)督導(dǎo)人員及主管領(lǐng)導(dǎo)，評價內(nèi)容主要包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)效果等,評價結(jié)果是根據(jù)評價主體對每一位教師的評價得分按照一定的權(quán)重比例計算出最終的綜合教學(xué)質(zhì)量評價得分。在評價指標方面,不同類型的課程,其差異性不是很大。這種教學(xué)質(zhì)量評價存在以下幾個方面不足:(1)評價更多的是反映教師課堂教學(xué)的組織與技巧、課程知識的傳授程度,忽視對學(xué)生能力、情感培養(yǎng)結(jié)果的評價。(2)評價指標沒有根據(jù)課程的類別分別進行設(shè)計,采用通用的評價指標體系,對“項目化”、“教學(xué)做”一體化等類型的課程沒有體現(xiàn),不能科學(xué)地評價現(xiàn)在的高職課程類型的特點。(3)評價的結(jié)果沒有反映出課程教學(xué)目標的達成情況,現(xiàn)有的評價更多的是反映了教師實施課程教學(xué)的水平。(4)主要針對課堂教學(xué)進行教學(xué)質(zhì)量評價。沒有將課程的各個教學(xué)環(huán)節(jié)納入到評價的指標體系。(5)評價主體中缺失社會的參與。高職院校在制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案時都成立了由校內(nèi)專業(yè)教師、行業(yè)企業(yè)的專家和專業(yè)技術(shù)人員共同組成的專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會,在進行專業(yè)課程開發(fā)與建設(shè)時也會參考企業(yè)相關(guān)專家的建議,共同制訂和完善課程體系、課程標準與課程教學(xué)內(nèi)容。標準是校企共同建立的,但在教學(xué)質(zhì)量評價中，行業(yè)企業(yè)和社會卻沒有參與。(6)評價主體缺少教師本人。教師的自我評價可以發(fā)揮教師的主觀能動性,有利于教師揚長避短,更好地提高自身的業(yè)務(wù)水平,實現(xiàn)課程教學(xué)目標。然而在教學(xué)質(zhì)量評價中，往往只重視第二方(學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)人員和相關(guān)領(lǐng)導(dǎo))的評價，忽視了第一方(教師本人)的評價。

(二)高職課程教學(xué)質(zhì)量評價的應(yīng)對策略

教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2006]16號)文件中明確提出:“高等職業(yè)院校要強化質(zhì)量意識,尤其要加強質(zhì)量管理體系建設(shè),重視過程監(jiān)控,吸收用人單位參與教學(xué)質(zhì)量評價,逐步完善以學(xué)校為核心、教育行政部門引導(dǎo)、社會參與的教學(xué)質(zhì)量保障體系”?，F(xiàn)代高職教育倡導(dǎo)“以就業(yè)為導(dǎo)向,以能力為本位”的教育理念。課程的教學(xué)內(nèi)容和方法更加強調(diào)職業(yè)性、實踐性和開放性。所以,課程教學(xué)質(zhì)量的評價也應(yīng)該體現(xiàn)出多元化、開放性的特征,在評價主體、評價維度、評價方式、評價標準以及評價過程方面體現(xiàn)出全方位、多角度、多元化的特色。

三、課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的內(nèi)涵解析

(一)評價主體多元化

所謂評價主體,是指那些參與教學(xué)質(zhì)量評價活動的組織與實施,并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的機構(gòu)、部門或組織、個人、團體。評價主體在評價中控制評價活動的方向與進程,對確定評價問題、選擇評價方法和使用評價結(jié)果起決定性的作用。因此,合理確立評價主體并有效發(fā)揮其功能,是課程教學(xué)質(zhì)量評價取得成功的根本保證。

在高職教育的課程教學(xué)過程中,教師是主導(dǎo),學(xué)生是主體,要充分重視教師本人和學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量評價中的作用。同行教師對課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程都非常熟悉,對任課教師在執(zhí)行課程標準、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度等方面能夠提出中肯的意見,因而同行教師的評價更能促進課程教學(xué)質(zhì)量和教師教學(xué)水平的提高。學(xué)院的各級領(lǐng)導(dǎo)具有明確的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標和教育價值取向,學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)在教學(xué)上、學(xué)術(shù)上都有較高造詣和威望,他們能從整體上、宏觀上把握教師的教學(xué)態(tài)度和效果,能對教師的研究能力、學(xué)術(shù)水平進行合理地評價,并能堅持實事求是、客觀公正的原則以及用統(tǒng)一的標準和尺度對教師的教學(xué)工作做出恰當公正的評價?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010－2020年)中要求“把提高質(zhì)量作為重點，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系,吸收企業(yè)參加教育質(zhì)量評估”。職業(yè)教育的課程教學(xué)目標具有明確的定向性特征，在以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育中,其培養(yǎng)目標就是行業(yè)企業(yè)職業(yè)崗位的應(yīng)用型人才。人才的質(zhì)量如何，需要行業(yè)企業(yè)來進行評判和檢驗。由以上分析可見，高職教育課程教學(xué)質(zhì)量評價需要建立由教師本人(第一方)+校內(nèi)學(xué)生、同行教師、校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)人員和相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)(第二方)+社會行業(yè)企業(yè)(第三方)三方構(gòu)成的多元化評價主體,從而實現(xiàn)課程教學(xué)質(zhì)量的全方位評價。

(二)評價指標多元化

評價指標是衡量事物的角度或維度。當我們要衡量某個事物的價值時,要從該事物找到表征它的屬性、特征的維度,這些維度就是評價指標。1998年巴黎世界高等教育會議通過 《21世紀高等教育展望和行動宣言》指出:“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，應(yīng)“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。高等職業(yè)教育作為高等教育的一種類型和層次，其課程教學(xué)質(zhì)量的評價指標體系的建立也要充分考慮教育質(zhì)量的多元性，從課程教學(xué)的條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量三個角度，全方位地加以完善。按照這個觀點,高職院校的課程教學(xué)質(zhì)量則包含3個維度:條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量。在高職教育教學(xué)中,教學(xué)質(zhì)量賴以產(chǎn)生的基礎(chǔ)是教學(xué)過程的展開,教學(xué)過程是以教學(xué)條件為基礎(chǔ)的,進而產(chǎn)生教學(xué)質(zhì)量的主體內(nèi)容,教學(xué)結(jié)果質(zhì)量只是教學(xué)過程質(zhì)量和教學(xué)條件質(zhì)量的最終體現(xiàn)。所以,高職院校的課程教學(xué)質(zhì)量的評價指標可以按照條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量這3個維度來確立。從條件質(zhì)量這個維度來看,主要是對課程資源開發(fā)與建設(shè)進行評價；從過程質(zhì)量來看,主要對教師課程教學(xué)實施過程進行評價；從結(jié)果質(zhì)量來看,主要是對課程結(jié)束后,課程的教學(xué)效果和教學(xué)目標達成度進行評價。按照以上的三個方面,高職院校就可以根據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系設(shè)計評價體系的一級指標、二級指標以及各指標的權(quán)重。

(三)評價方式多元化

所謂的評價方式,就是評價主體在教學(xué)質(zhì)量評價活動中采取的形式。在高職教師課程教學(xué)質(zhì)量的評價中,由于職業(yè)院校的性質(zhì)和教師勞動的獨特性,教學(xué)涉及因素多、實踐性強,因此,確定科學(xué)合理的評價方式有利于評價結(jié)果的真實性和有效性。由于教學(xué)質(zhì)量評價主體的多元化,單一的評價方式已不能滿足評價活動的實施,多元化的評價方式是解決這一難題的有效途徑,也確保了評價活動的實用性和可操作性。高職院校課程教學(xué)質(zhì)量的評價方式可以采用座談會、問卷調(diào)查、隨機聽課、教學(xué)檢查、教學(xué)觀摩、網(wǎng)上測評等多種形式。各個評價主體可根據(jù)課程教學(xué)質(zhì)量的評價標準采取靈活多樣的評價方式。

(四)評價標準多元化

評價標準是課程教學(xué)質(zhì)量評價活動邏輯展開和順利進行的前提,沒有評價標準,評價活動就失去了評價依據(jù)而無法進行。由于高職教師教學(xué)實踐活動的多樣性特征，在教學(xué)質(zhì)量評價中就必須打破千篇一律的評價指標,構(gòu)建起基于課程本身的教學(xué)質(zhì)量評價體系,即首先根據(jù)高職教育課程教學(xué)活動組織形式與課程共性和個性的特征將課程分為4大類9小類。在此基礎(chǔ)上,根據(jù)課程教學(xué)質(zhì)量評價的維度制定出相應(yīng)的評價標準,對教師的課程教學(xué)質(zhì)量進行全方位、多元化的評價,從而充分發(fā)揮課程教學(xué)質(zhì)量評價的功能與作用。

(五)評價過程規(guī)范化

高職課程教學(xué)質(zhì)量評價過程的規(guī)范化,就是要嚴格落實評價法規(guī)、嚴格遵守評價規(guī)程、嚴格執(zhí)行評價標準。要保證高職院校課程教學(xué)質(zhì)量評價的公開性、公正性和權(quán)威性,就必須制定相關(guān)的評價程序。所謂的評價程序,就是指課程教學(xué)質(zhì)量的評價活動所必須采取的方式方法和操作步驟。包括組織活動的協(xié)調(diào)一致和有效控制；詳細規(guī)定教學(xué)質(zhì)量評價的具體方法、操作規(guī)程和時間順序及評價周期,以解決課程教學(xué)質(zhì)量評價過程中的民主性與公正性、人才培養(yǎng)質(zhì)量多樣性與復(fù)雜性的矛盾。

四、結(jié)語

高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價是一項非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評價需要構(gòu)建基于課程的全方位、多維度、多元化、多層次評價的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系。任何單一的評判都是不科學(xué)的，只有根據(jù)各類課程教學(xué)活動特征找出它們的共性和個性，對課程進行科學(xué)分類，然后制定出相應(yīng)的評價模式、評價標準，形成多元主體、多層次的教學(xué)質(zhì)量評價體系，才能達到教學(xué)質(zhì)量評價的目的。

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