□周大農(nóng)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確提出，“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。本文認(rèn)為，課程改革是中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成功構(gòu)建的起點(diǎn)與落腳點(diǎn)。因?yàn)?，“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革”[1]。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接的關(guān)鍵問題是課程的銜接，因此對(duì)中高職課程銜接問題進(jìn)行深入探索與思考意義重大。

一、中高職教育課程銜接的現(xiàn)狀分析

我國關(guān)于中高職教育銜接的政策始于上世紀(jì)80年代中期，至《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確提出“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”大約經(jīng)歷了三個(gè)階段：提出職業(yè)教育體系與中高職銜接體系階段（改革開放以來至2002年）、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段（2002年至2010年）、構(gòu)建與完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段（2010年后）[2]。從提出到構(gòu)建再到完善整個(gè)職業(yè)教育體系發(fā)展過程中，職業(yè)教育為社會(huì)提供了數(shù)以千萬計(jì)的應(yīng)用型人才。但是，職業(yè)教育體系建設(shè)在中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、招生制度、評(píng)價(jià)機(jī)制等辦學(xué)方面存在著一系列問題，由于缺乏科學(xué)的課程頂層設(shè)計(jì)，課程體系的銜接是問題的關(guān)鍵。

以江蘇為例，江蘇省中高職銜接起步于上世紀(jì)90年代初，形成多種銜接形式：重點(diǎn)中專校與高校銜接的3+2、五年一貫制、對(duì)口單招、注冊(cè)入學(xué)，到2012年實(shí)施職業(yè)教育體系建設(shè)（試點(diǎn)）。其中，五年一貫制的中高職教育銜接是比較成功的一種，優(yōu)勢(shì)在于學(xué)制的連貫，人才培養(yǎng)方案系統(tǒng)銜接。學(xué)校通過科學(xué)安排、循序漸進(jìn)，利于教育教學(xué)改革的順利實(shí)施。五年一貫制的不足在于辦學(xué)主體是中專校，其專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、辦學(xué)理念、師資隊(duì)伍與高職院校相比稍遜一籌。其它的銜接形式中，真正內(nèi)涵式的銜接——課程銜接體現(xiàn)不夠，主要表現(xiàn)在：一是同類專業(yè)下，課程脫節(jié)，教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量；二是中高職學(xué)校都過于注重對(duì)學(xué)生面向第一崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)，忽視了對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德的養(yǎng)成，忽視了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)；三是由于缺乏課程的頂層設(shè)計(jì)，同類專業(yè)下中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)界定模糊，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)寬窄界定隨意性過大。

因此，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理論探討和實(shí)踐探索中，以科學(xué)的方法為指導(dǎo)，反思中高職教育課程銜接的困境，尋求課程銜接的有效途徑，重新設(shè)置銜接的課程體系就顯得尤為重要。

二、課程銜接是中高職教育銜接的核心問題

人才培養(yǎng)涉及到很多要素，如教師、學(xué)生、校舍、教學(xué)設(shè)施、課程、管理等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學(xué)要素均是以課程為核心而展開。中高職在辦學(xué)實(shí)體銜接中存在的大量裂痕現(xiàn)象多因缺乏可依據(jù)的統(tǒng)一課程體系所致[3]。課程銜接是中高職教育諸多銜接中的核心問題。對(duì)課程銜接的概念，目前學(xué)界還缺乏一致的界定。

課程銜接是課程的組織方式之一，是課程設(shè)計(jì)的重要過程。梳理課程銜接的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者大多將課程銜接界定為課程各層面間的相互聯(lián)系，這一界定比較模糊，難以把握。課程銜接涉及“課程”和“銜接”兩個(gè)基本概念。首先是“課程”概念，隨著中外課程理論的發(fā)展，課程的內(nèi)涵和外延在豐富和擴(kuò)展。傳統(tǒng)意義上的“課程”指提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而中高職課程銜接中“課程”概念，是為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程，以及在學(xué)習(xí)環(huán)境中所進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。其次是“銜接”概念，“銜接”在中文里表示：①事物首尾連接；②指用某個(gè)物體連接兩個(gè)分開的物體；③后一事物與前一事物互相連接?！昂笠皇挛锱c前一事物互相連接”更接近課程銜接的含義。在課程組織的概念中，有學(xué)者指出（奧利維爾A.I.Oliver）銜接可以分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即是繼續(xù)性，而水平銜接即是整合性[4]。課程銜接，就是連接各種不同的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使它們之間相互發(fā)揮累積的最大效果以達(dá)成課程目標(biāo)。中高職課程銜接是指中職和高職階段不同的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)，通過垂直（繼續(xù)性）與水平（整合性）的銜接，使它們之間相互發(fā)揮累積的最大效果以達(dá)成中高職培養(yǎng)目標(biāo)。具體來講，中高職課程銜接是決定課程的范圍及順序，范圍是課程的價(jià)值、內(nèi)容、技能、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，涉及到中高職教育兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)的途徑是否一致，教育資源是否共享，學(xué)生的職業(yè)能力是否持續(xù)提升等問題。順序是將這些要素作出適當(dāng)?shù)呐帕兄刃颍簿褪钦n程的垂直組織，涉及到中職階段學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備能力能否成為高職階段學(xué)生學(xué)習(xí)層級(jí)的基礎(chǔ)。

三、中高職教育課程銜接的設(shè)計(jì)框架

（一）需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接改革理念

思考中高職教育課程銜接的改革，不能脫離改革的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教育現(xiàn)狀。任何有關(guān)課程改革的觀念都有其時(shí)代的和理論的依據(jù)，人們對(duì)課程價(jià)值取向看法不一，便形成了不同的課程改革理念。

縱觀20世紀(jì)以來的中外課程發(fā)展的歷史，其課程價(jià)值觀念是隨著時(shí)代發(fā)展而變化的，但總括起來無非是三種:知識(shí)中心、社會(huì)中心和學(xué)生中心的課程價(jià)值觀。我國義務(wù)教育、本科教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的知識(shí)記憶和邏輯體系是“知識(shí)中心”的主要表現(xiàn)?？疾煳覈殬I(yè)教育狀況，從政府的角度來講，職業(yè)教育側(cè)重體現(xiàn)“社會(huì)中心”的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)為經(jīng)濟(jì)服務(wù)而發(fā)展職業(yè)教育?！笆濉币詠怼熬蜆I(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針是強(qiáng)化這種“社會(huì)中心”價(jià)值取向的縮影，主要為企業(yè)服務(wù)，滿足企業(yè)的人才需求。客觀上，在當(dāng)時(shí)工業(yè)化初期的社會(huì)背景下，這種價(jià)值取向?qū)β殬I(yè)教育的發(fā)展起到了非常積極的作用。

由于職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高緊密度，目前在構(gòu)建“現(xiàn)代職教體系”的大格局下，就實(shí)踐層面而言，理性總結(jié)并反思前期的行為取向，對(duì)修正職業(yè)院校構(gòu)建中高職課程銜接體系的探索有著理論指導(dǎo)意義。

本文認(rèn)為，隨著社會(huì)的日益富裕，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，無論是企業(yè)的升級(jí)換代、技術(shù)創(chuàng)新，還是學(xué)生和家長，追求高職教育和應(yīng)用型本科教育的需求已經(jīng)呈現(xiàn)出不斷上升的態(tài)勢(shì)，作為教育自身應(yīng)該“基本滿足、適度超前”，而不能滯后于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和人的需求。職業(yè)教育的課程取向必然代之以社會(huì)需要與個(gè)人需要的結(jié)合、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。這是課程價(jià)值取向隨著社會(huì)需要而變化的規(guī)律。因此，本文提出需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接理念。“需求為導(dǎo)向”涵蓋了 “就業(yè)為導(dǎo)向”。也就是說，中高職銜接的課程要滿足政府、社會(huì)、企業(yè)、學(xué)生（包括家長）的需求。

需求為導(dǎo)向的課程銜接理念符合終身學(xué)習(xí)的國際教育潮流和世界職業(yè)教育課程改革的共同趨勢(shì)。例如，德國對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程作了進(jìn)一步改革，在課程內(nèi)容上突出了對(duì)學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展的“軟能力”培養(yǎng)，更加重視培養(yǎng)學(xué)生的跨專業(yè)能力；澳大利亞培訓(xùn)包在開發(fā)及運(yùn)用方面強(qiáng)調(diào)通用技能（也即核心能力）的培養(yǎng)；歐盟特別淡化職業(yè)教育與高等教育間的差異，學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向課程強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)本位的多元能力標(biāo)準(zhǔn)而不是崗位本位的成績標(biāo)準(zhǔn)，把培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)變化的能力作為課程改革的核心目標(biāo)。他們的課程價(jià)值導(dǎo)向普遍強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程開發(fā)是行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校教師、學(xué)生等多元主體的共同責(zé)任[5]。借鑒這些最新的經(jīng)驗(yàn)，就是轉(zhuǎn)變課程價(jià)值理念，以需求為導(dǎo)向，即滿足政府服務(wù)于社會(huì)變化的需求、滿足信息化時(shí)代企業(yè)對(duì)技能型人才的需求、滿足學(xué)生（家長）能力發(fā)展的需求，是中高職課程銜接實(shí)踐探索的方向。

（二）分層化、分類型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制——中高職課程銜接的開發(fā)路徑

基于“需求為導(dǎo)向”的多元整合課程理念，提出“分層化、分類型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制”的中高職課程銜接開發(fā)路徑。

分層化，從中高職銜接課程的能力目標(biāo)角度確定不同層級(jí)的能力標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)哲學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)能力的理解，能力是運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際工作中的一種應(yīng)用水平，是以知識(shí)、智力、技能為基礎(chǔ)改造世界的能力[6]。中高職銜接的能力概念與哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的能力概念在邏輯上是一致的。在社會(huì)職業(yè)中，人的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)包括四個(gè)不同的層面[7]。基礎(chǔ)層為核心能力，是面對(duì)所有職業(yè)所必備的能力，是職業(yè)特定能力的基礎(chǔ)，也是后續(xù)教育和持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。如：認(rèn)真負(fù)責(zé)、團(tuán)隊(duì)合作、交流表達(dá)、問題處理、自我學(xué)習(xí)、運(yùn)算與信息處理能力等；定向的行業(yè)通用能力，即某類職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通職業(yè)能力；若干個(gè)行業(yè)共同需要的跨行業(yè)能力，如營銷服務(wù)、客戶服務(wù)、質(zhì)量管理等，是很多行業(yè)都需要的能力；職業(yè)能力形成的塔尖是專門的職業(yè)特定能力，即形成在專門職業(yè)崗位上，在專業(yè)范圍內(nèi)，符合專門工作要求的職業(yè)能力，它是職業(yè)崗位的最終表現(xiàn)。四個(gè)層面的能力總體上呈現(xiàn)金字塔形式。需要說明的是，從四個(gè)層面討論能力問題，并不是要辨別能力的層級(jí)或者說高低，而是提供一個(gè)中高職銜接課程選取內(nèi)容體系時(shí)的思維角度。

圍繞中高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，在考慮學(xué)生面向第一崗位的職業(yè)特定能力的同時(shí)，制定不同的能力標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌考慮行業(yè)通用能力和跨行業(yè)能力的培養(yǎng)，核心能力貫穿中職和高職的教育過程，培養(yǎng)全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、有豐富精神世界的職業(yè)人或社會(huì)人。

分類型，從相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)融通的角度看，總體上我國的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)很不完善，在制約行業(yè)企業(yè)的同時(shí)，也制約了職業(yè)院校的教育教學(xué)改革，中高職銜接的課程頂層設(shè)計(jì)工作分類推進(jìn)。第一，對(duì)于國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)完善的行業(yè)，認(rèn)真研究國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，將此融入課程標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠同時(shí)取得雙證；第二，對(duì)于學(xué)校不能直接取證的國家考試，要求把相關(guān)的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)融入到課程體系中來，確保課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格證書的一致性；第三，對(duì)于國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)滯后的行業(yè)，通過校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的途徑，掌握來自先進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)一線、具有國際水準(zhǔn)的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新裝備、新標(biāo)準(zhǔn)，將其融入課程標(biāo)準(zhǔn)；第四，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和生產(chǎn)一線的實(shí)際需求，主動(dòng)把一些與現(xiàn)代主流技術(shù)相適應(yīng)的職業(yè)資格培訓(xùn)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)引入課程體系。

分級(jí)別，即以相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為銜接參照制定能力層級(jí)的課程標(biāo)準(zhǔn)。中高職課程銜接，不是簡(jiǎn)單的“中職+高職”，而是明確分段培養(yǎng)目標(biāo)：中職課程重基礎(chǔ)和崗位操作技能，讓學(xué)生具有初步的職業(yè)概念；高職課程重實(shí)踐和解決復(fù)雜問題能力。分級(jí)別也就是制定不同能力要求的課程標(biāo)準(zhǔn)。

從學(xué)校層面講，課程標(biāo)準(zhǔn)主要涉及專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程門類的設(shè)置、單門課程（科目）標(biāo)準(zhǔn)，是課程組織的重要文件，是學(xué)校層面依據(jù)國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)編制的規(guī)范性教學(xué)指導(dǎo)文件。

第一，專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程的設(shè)置。課程設(shè)置應(yīng)從職業(yè)分析出發(fā)、以職業(yè)能力為導(dǎo)向。首先，確定職業(yè)崗位和崗位群；其次，中職以崗位（群）的相關(guān)中級(jí)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、高職以崗位（群）的相關(guān)高級(jí)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為參照開設(shè)不同級(jí)別的課程并制定課程標(biāo)準(zhǔn)；再次，要體現(xiàn)出由低到高、由單個(gè)特定崗位技能課程到面向崗位群課程的排序，也即體現(xiàn)出由特定崗位能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力的培養(yǎng)過程。

第二，科目課程標(biāo)準(zhǔn)的編制是開發(fā)適合不同級(jí)別課程內(nèi)容的依據(jù)?？颇空n程標(biāo)準(zhǔn)的核心是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)本門課的定位、目標(biāo)與任務(wù)、內(nèi)容與體系、組織與實(shí)施提出具體要求，主要包括教學(xué)基本要求、教學(xué)內(nèi)容體系、職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的能力等級(jí)、主要教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、使用的教材和主要教學(xué)參考資料；科目課程考核標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)本門課在特定崗位能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力和素質(zhì)等方面提出的“質(zhì)”和“量”的標(biāo)準(zhǔn)，包括考核標(biāo)準(zhǔn)、考核方法、應(yīng)取得的職業(yè)資格證書及等級(jí)等。

模塊化，根據(jù)中職、高職等不同培養(yǎng)目標(biāo)和不同級(jí)別的要求，將分層化的職業(yè)能力課程，按照不同級(jí)別，由教師、行業(yè)企業(yè)深度參與課程開發(fā)而組建成相應(yīng)的模塊。不同層級(jí)的能力轉(zhuǎn)換為課程，從職業(yè)特定能力縱向延伸向行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力橫向拓展，核心能力培養(yǎng)貫穿中職和高職的教育過程。

學(xué)分制，這是為課程實(shí)施搭建柔性化管理平臺(tái)，推行學(xué)分制的管理模式，為學(xué)生提供方便的、可持續(xù)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。具體來講，就是參照相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)初、中、高、準(zhǔn)技師不同級(jí)別的模塊課程，規(guī)定相應(yīng)的最低學(xué)分，學(xué)生可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)時(shí)段，選擇不同能力的模塊課程。

（三）倒金字塔形——中高職銜接課程的實(shí)施方式

課程實(shí)施還需要理清兩個(gè)基本問題：第一，對(duì)普通文化課的地位和作用的重新認(rèn)識(shí)問題。職業(yè)教育高移化趨勢(shì)，更加注重人的發(fā)展，更加重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)作用。普通文化課具有系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的核心能力和人文素養(yǎng)作用。重新梳理普通文化課程并進(jìn)行整合分類：核心能力類課程、人文素養(yǎng)類課程、工具類課程（為專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備）、生涯心理類課程等。從更深層的意義講，學(xué)生具備一定的文化基礎(chǔ)知識(shí)后，因核心能力和人文素養(yǎng)使其遷移性強(qiáng)，更利于專業(yè)的學(xué)習(xí)。這些課程在整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中可以到占總課時(shí)的40%，其中有許多內(nèi)容的教學(xué)可通過活動(dòng)課或與專業(yè)課結(jié)合進(jìn)行。整合后的新課程要改革教學(xué)方法、教學(xué)形式和教學(xué)手段，核心能力培養(yǎng)貫穿其中，以其達(dá)到好的效果。第二，專業(yè)課程的實(shí)施，可以按照模塊化課程，由特定技能課程開設(shè)建立初步的職業(yè)概念，擴(kuò)展到行業(yè)通用能力課程和跨行業(yè)能力課程，內(nèi)容縱向加深、橫向拓展，呈現(xiàn)倒金字塔形（或者倒三角形）[8]。

“分層化、分類型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制”，中高等職業(yè)教育乃至應(yīng)用本科層次的職業(yè)教育課程都能合理銜接，職業(yè)教育課程銜接體系可基本成型。

四、中高職課程銜接需要進(jìn)一步研究的課題

（一）高職專業(yè)的設(shè)置問題

高職專業(yè)應(yīng)該是中職專業(yè)設(shè)置的縱向延伸和橫向拓展，針對(duì)中職專業(yè)的設(shè)置，高職專業(yè)要寬泛，便于中高職專業(yè)上的銜接，專業(yè)銜接理順后，課程的銜接才能考慮其適應(yīng)性和發(fā)展性。

（二）組織開發(fā)區(qū)域課程標(biāo)準(zhǔn)的問題

我國職教課程始終還是單個(gè)學(xué)校行為，沒有上升到行業(yè)、地區(qū)或國家等更高的層面。要解決中高職銜接課程標(biāo)準(zhǔn)，需要集中社會(huì)職業(yè)教育資源進(jìn)行課程開發(fā)。教育主管部門應(yīng)以行業(yè)或區(qū)域?yàn)榛鶞?zhǔn)，立法鼓勵(lì)企業(yè)參與，主動(dòng)提出人才需求，并頒布相關(guān)的最低課程標(biāo)準(zhǔn)；或者采取目前高職院校教學(xué)資源庫建設(shè)的模式，一方面國家撥出專項(xiàng)資金，用于中高職銜接的課程研發(fā)、教材建設(shè)；另一方面建議公開招標(biāo)，組織專家答辯。作為該項(xiàng)目的建設(shè)單位，應(yīng)該有一批熟悉技能型、高端技能型、技術(shù)應(yīng)用性人才培養(yǎng)的中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用性本科院校和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)、行業(yè)專家團(tuán)隊(duì)組成，將中高職課程銜接改革的層次從單個(gè)高職院校提升到行業(yè)、區(qū)域的水平。

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