□陽麗娟 林克松 朱德全

時下，教育的公共性問題成為中國廣大教育研究者和實踐者必須嚴肅面對、細細揣摩并盡可能透徹闡釋、挖掘其真義的重要議題。職業(yè)教育的公共性挖掘同樣歷經(jīng)了從內(nèi)隱到外凸的過程，在職業(yè)教育公共性的探索中，職業(yè)教育課程作為人才培養(yǎng)的重要載體，關(guān)涉到職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量、職業(yè)院校吸引力、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，其公共性問題不容忽視。探尋職業(yè)教育課程發(fā)展的公共性走向，有利于建立適應(yīng)時代發(fā)展和社會需求的職業(yè)教育課程體系，推動職業(yè)教育課程的公共性意蘊由理想走向理論建構(gòu)、從理論建構(gòu)走向具體實踐，從而促進職業(yè)教育課程應(yīng)然狀態(tài)和實然表征的有機統(tǒng)整。

一、公共性——職業(yè)教育課程的本真意蘊

“公共性”古已有之，但作為一種比較規(guī)范而系統(tǒng)的理論，則主要是由阿倫特（Hannah Arendt）和哈貝馬斯（Habermas）所建構(gòu)的。阿倫特首先建構(gòu)了“公共世界”（Public World）理論，哈貝馬斯在阿倫特的理論基礎(chǔ)之上建立了“公共領(lǐng)域”（或“公共空間”）（Public space）理論，此理論成為公共性經(jīng)典理論。自哈貝馬斯后，公共事務(wù)理論、公共物品理論、公共需要理論等理論紛涌而出。對公共性的研究涉及到社會生活中的各個領(lǐng)域，在不同領(lǐng)域中呈現(xiàn)出百家爭鳴的局面。雖然對公共性理解難以達成普遍的共識，但各研究領(lǐng)域從不同的視角探析共性，使得公共性的意蘊反而更加豐富。盡管對“公共性”的理解仁智互見，但公共性作為一種具有基本范式意義的范疇顯而易見。也正是如此，公共性理論得以為職業(yè)教育課程研究提供方法論基礎(chǔ)。基于此，這里從公共性的多元樣態(tài)中抽取出“公利性”、“公有性”和“公開性”作為剖析職業(yè)教育課程公共性的基本價值維度。

（一）職業(yè)教育課程的公利性

公利性，一般語義上可以理解為公共利益。所謂“公共利益”是指滿足社會或群體中全體成員或大多數(shù)成員需求、實現(xiàn)他們的共同目的、代表他們的共同意志、使其共同收益的一類事務(wù)[1]。職業(yè)教育的教育目的是為國家建設(shè)培養(yǎng)技能型人才、技術(shù)應(yīng)用型人才和高素質(zhì)的勞動者，由此可見，職業(yè)教育的受益主體包括政府、企業(yè)和個體等，且眾主體的追求共同指向“公共利益”。課程作為實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標的中介和途徑，也必然以公共價值為導(dǎo)向，以公共利益為目的。首先，職業(yè)教育關(guān)注的是學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的培養(yǎng)，著眼于塑造一個“完整的職業(yè)人”。通過職業(yè)教育培養(yǎng)，個體擁有“一技之長”，不僅能消除生存危機，享有較高層次的物質(zhì)生活和精神生活，而且能為后代提供良好的成長環(huán)境，提高個體生活幸福感指數(shù)。其次，職業(yè)院校源源不斷地向企業(yè)注入新鮮血液，有助于推動技術(shù)革新和產(chǎn)業(yè)升級，企業(yè)在獲得經(jīng)濟效益的同時也贏得了良好聲譽。第三，職業(yè)教育為國家培養(yǎng)大批技術(shù)工人和潛在專家，把我國人力資源優(yōu)勢轉(zhuǎn)換成人才資源優(yōu)勢，同時，將不能進一步接受普通教育的青少年和其它閑散人員進行人力資源優(yōu)化配置，有利于整個社會的穩(wěn)定與發(fā)展。

（二）職業(yè)教育課程的公有性

公有性作為職業(yè)教育課程公共性的另一個價值維度，是對職業(yè)教育課程公共價值理念更深層次的剖析，主要指全體社會成員或大多數(shù)人在公共領(lǐng)域擁有相同的機會享有公共產(chǎn)品,以及享有相同的權(quán)利參與公共事務(wù)管理。職業(yè)教育課程是一種公共產(chǎn)品，職業(yè)教育課程抉擇是一種公共事務(wù)。公共性視野下的公有性，要求課程主體可以就職業(yè)教育課程目標的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施以及課程評價等公共事務(wù)展開平等對話與協(xié)商，充分表達自己的愿望，在智慧的交流與意識形態(tài)的沖突中，妥善處理意見與分歧，以保障全體社會成員或大多數(shù)人的利益；尤其是職業(yè)教育課程的公利性特征，要求各主體就權(quán)利與利益的分配進行協(xié)商，達成公共意識。職業(yè)教育課程公有主體在宏觀上主要指政府，在中觀層面包括企業(yè)、社區(qū)，在微觀層面包括學(xué)生、教師、教學(xué)管理人員、課程專家、職業(yè)技術(shù)專家、社區(qū)工作者等。由于諸多公有主體中的部分私人領(lǐng)域發(fā)育不成熟等現(xiàn)實原因，在參與課程公共事務(wù)時，必然在參與意識和實際參與的主體性地位上存在著理想與現(xiàn)實的分歧，這就要求眾主體要嚴格按照公利、共有、公平、共享的價值尺度，在實際操作中最大化的達成公共意志。

（三）職業(yè)教育課程的公開性

公開性是公共性價值理念最廣泛的外部表征。公開性，它首先意味著“在公共領(lǐng)域中展現(xiàn)的任何東西都可為人所見、所聞，具有可能最廣泛的公共性?！盵2]公開性、公利性以及公有性，三者從不同維度共同構(gòu)成職業(yè)教育課程公共性的豐富內(nèi)涵，詮釋著現(xiàn)代職業(yè)教育課程公共性的應(yīng)然屬性。實際上，課程的公開性貫穿于課程設(shè)計動態(tài)全程，即在課程目標的合理厘定、課程內(nèi)容的選取、課程實施及評價等環(huán)節(jié)，都應(yīng)該將信息公之于眾，廣泛聽取公眾意見，達成公共意識，體現(xiàn)公共意志，從而在實踐領(lǐng)域真正體現(xiàn)課程的公共性特征。首先，職業(yè)教育課程信息在系統(tǒng)外部，應(yīng)該向不同區(qū)域、不同社區(qū)、不同院校充分開放，在我國，由于社區(qū)發(fā)育有待進一步成熟，職業(yè)教育課程的公開性則主要表現(xiàn)為在區(qū)域之間、區(qū)域內(nèi)院校以及城鄉(xiāng)之間開展對話；在系統(tǒng)內(nèi)部，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間要開展廣泛的對話與協(xié)商，促進中職和高職的課程銜接。其次，城市地區(qū)課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)面向市場，尤其是要加強學(xué)校與企業(yè)之間的交流與合作；農(nóng)村地區(qū)職業(yè)教育課程信息應(yīng)該廣泛的向農(nóng)村農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和非農(nóng)產(chǎn)業(yè)，以及城鎮(zhèn)企業(yè)開放。

二、公共性危機——職業(yè)教育課程建設(shè)的現(xiàn)實困境

在我國，職業(yè)教育發(fā)展起步較晚，職業(yè)教育課程公共性取向不可避免的存在著理想和現(xiàn)實的分歧。造成這種分歧的原因是多方面的，首先是職業(yè)教育的教育特性，其次是職業(yè)教育的實踐特性，再次是職業(yè)教育的職業(yè)特性。結(jié)合目前我國職業(yè)教育課程公共性現(xiàn)狀特點，可以從以下幾個方面進行深入反思。

（一）市場經(jīng)濟的逐利性與職業(yè)教育課程公共性的背離

無論是最初的學(xué)徒制、還是當(dāng)今學(xué)校職業(yè)教育體系或企業(yè)職業(yè)教育體系，以及“雙元制”，都強調(diào)加強學(xué)校與企業(yè)、產(chǎn)業(yè)之間的密切聯(lián)系。職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為目的”的辦學(xué)方針明確指示職業(yè)教育是面向市場、面向社會服務(wù)的，市場是職業(yè)教育課程抉擇的航標。因此，市場化是職業(yè)教育內(nèi)在特點的必然要求，在市場化中建構(gòu)職業(yè)教育課程公共性，是職業(yè)教育順應(yīng)時代發(fā)展而尋求新生長點的必然趨勢。但在市場經(jīng)濟體制下，一方面，從經(jīng)濟學(xué)角度分析，職業(yè)教育成本投資遠遠高于普通教育，其社會認可度期望值卻遠低于普通教育，企業(yè)趨利避害的價值本性致使它們以追求利益最大化為目的，這必然減少企業(yè)對職業(yè)教育的非營利性投入。另一方面反映在學(xué)校辦學(xué)層面。政府與學(xué)校之間的契約關(guān)系，學(xué)校必須達到雙方認可的教育質(zhì)量和經(jīng)營目標，學(xué)校私營的目的不是盈利，而是追求效益[3]。但現(xiàn)實并不理想，開放的市場引發(fā)價值多元化，面對觀念沖突與混亂，部分私營職業(yè)院校以盈利為目的，為了“投資少見效快”，在專業(yè)建設(shè)環(huán)節(jié)缺乏課程開發(fā)應(yīng)有機制，往往采取一種“產(chǎn)業(yè)化”的高效運作模式：在課程建設(shè)中，出現(xiàn)了中職院校盲從高職院校、高職院校盲目模仿普通高校，或盲目迎合市場需要的局面，課程儼然成為部分職業(yè)院校盈利的手段與途徑，喪失了其社會公共產(chǎn)品的特性。

（二）職業(yè)教育課程空間開放性弱而封閉性強

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)實踐應(yīng)用型專門人才，屬于專業(yè)教育，其教育特性決定了課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)借鑒普通教育的學(xué)科課程開發(fā)范式，保證課程設(shè)計符合應(yīng)有的教育規(guī)范；但其實踐特性和職業(yè)特性又賦予職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)依附性，課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)依托市場，開展工學(xué)結(jié)合，探究校企合作課程開發(fā)模式。因此，應(yīng)然狀態(tài)的職業(yè)教育課程開發(fā)，應(yīng)該是各主體共同參與的公共事務(wù)，廣泛聽取多方意見，使得公眾意見得以整合，形成“公共意志”。但現(xiàn)實困境是，職業(yè)教育課程開發(fā)往往在一個相對封閉的領(lǐng)域進行，課程信息的區(qū)域不對稱和層級不對稱形勢嚴峻。出現(xiàn)這種局面具有現(xiàn)實必然性，目前我國職業(yè)教育正處于內(nèi)涵建設(shè)階段，在課程開發(fā)環(huán)節(jié)，為了保障課程理念的先進性和前瞻性，課程開發(fā)往往由職業(yè)教育課程專家主導(dǎo)；在課程實施環(huán)節(jié)，教學(xué)任務(wù)主要是由專業(yè)教師承擔(dān)；課程評價環(huán)節(jié)主要是專家、政府主宰。這樣各環(huán)節(jié)形成了一個相對狹窄的封閉圈，由于每個環(huán)節(jié)中主體觀念的差異和各個環(huán)節(jié)之間交流通道不暢等原因，容易導(dǎo)致信息不對稱，尤其是中高職課程對接問題與城鄉(xiāng)課程對接問題相對突出。當(dāng)前，我國中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的課程開發(fā)，各自在自己的層級范圍內(nèi)進行，相互之間缺少交流互動，造成課程資源的嚴重浪費、課程開發(fā)不切實際等其它負面影響。在城鄉(xiāng)課程對接問題上，課程建設(shè)呈零對接狀態(tài)，加重了農(nóng)村地區(qū)職業(yè)教育持續(xù)在脆弱中循環(huán)、掙扎，“目前我國農(nóng)村職業(yè)教育并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，主要問題在于農(nóng)村職業(yè)教育在農(nóng)村勞動力中普及率不高?！盵4]信息的不對稱性和封閉性是農(nóng)村職業(yè)教育課程開發(fā)最大的瓶頸。

（三）職業(yè)教育課程主體公共意識薄弱

哈貝馬斯認為，私人領(lǐng)域的充分發(fā)育和成熟是公共領(lǐng)域的基礎(chǔ)和前提，也就是說，只有在私人的權(quán)益、立場、聲音得到充分保護、尊重、弘揚的基礎(chǔ)上，公共領(lǐng)域才可能真正形成，公共性才得以真正實現(xiàn)[5]。目前，職業(yè)教育利益共同體中的部分課程主體公共意識薄弱，反映出私人領(lǐng)域令人擔(dān)憂的不成熟狀態(tài)。這一方面表現(xiàn)為企業(yè)、行業(yè)的責(zé)權(quán)意識模糊，拒絕參與職業(yè)教育課程開發(fā)。這種局面的出現(xiàn)與市場經(jīng)濟有著天然的聯(lián)系。教育成本收益理論認為，職業(yè)教育與其它教育相比，具有高成本、低收益且社會效益大于個人收益的特點[6]。因此，企業(yè)為了自身的高效運作，為了最大化的追求經(jīng)濟效益，不愿投資于高耗資且產(chǎn)出周期長的職業(yè)教育。另一方面表現(xiàn)為部分職業(yè)院校自身定位失衡，過于強調(diào)自身主體性地位，削減了行業(yè)、企業(yè)在課程建設(shè)中的主人翁地位。企業(yè)與學(xué)校屬于不同的系統(tǒng)領(lǐng)域，企業(yè)產(chǎn)業(yè)的盈利特性與教育事業(yè)的非盈利特性，使得企業(yè)與職業(yè)院校意識形態(tài)容易產(chǎn)生沖突，按照傳統(tǒng)觀念，一般認為課程開發(fā)是國家或職業(yè)院校課程專家的事務(wù)，因此，在校企合作過程中，當(dāng)沖突發(fā)生時，由于管理機制的不完善等原因，學(xué)校過多地維護自身主體地位，消減了企業(yè)的課程主人翁的角色認同感和實踐意識感，企業(yè)逐漸喪失了課程開發(fā)的主人翁地位。

三、多管齊下——破解職業(yè)教育課程的公共性危機

職業(yè)教育課程公共性的實現(xiàn)與否直接決定著職業(yè)教育的發(fā)展方向與辦學(xué)質(zhì)量，面對職業(yè)教育課程公共性建設(shè)面臨的種種問題，多管齊下破解課程公共性危機成為目前最為緊迫的任務(wù)，這也是政府教育部門、職業(yè)院校、企業(yè)等利益主體當(dāng)下的重要使命。

（一）強化政府公共責(zé)任，建立職業(yè)教育課程公共性保障制度

職業(yè)教育的公共性特點決定了職業(yè)教育課程不能像商品那樣僅僅通過市場來抉擇，還必須依賴市場以外的資源配置機制來實現(xiàn)，政府的宏觀調(diào)控是實現(xiàn)職業(yè)教育課程公共性的重要保障機制。當(dāng)前，市場經(jīng)濟滲透導(dǎo)致職業(yè)教育課程公共性背離，進一步引發(fā)職業(yè)教育公共性危機。為了化解公共性危機，重構(gòu)職業(yè)教育課程公共性，政府部門必須強化“公共意識”和“公共責(zé)任”，引進新公共管理理念，進行職能轉(zhuǎn)換和制度重構(gòu)。具體而言，首先，政府部門應(yīng)以新公共管理理論為指導(dǎo)，以公共服務(wù)為核心，在秉持“公利、公有、公開”的理念與原則下，從政策層面，合理分配教育資源，“職業(yè)教育培養(yǎng)成本是同級普通教育的2.6倍?！盵7]因此,在制定政策時，政府預(yù)算教育資金等其它教育資源應(yīng)適當(dāng)向職業(yè)教育傾斜。其次，新公共管理理論認為，公共部門的領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)具備企業(yè)家素質(zhì)，做到以公共目標為導(dǎo)向，有效整合公共資源和私人資源，彌補公共資源之不足[8]。職業(yè)教育課程公共性建設(shè)是一項系統(tǒng)的公共工程，但靠政府的力量是不行的，因此，教育部門應(yīng)當(dāng)與企業(yè)連手，借鑒企業(yè)優(yōu)秀管理模式，整合社會資源，成立專門的機構(gòu)部門，一方面，從資金和制度層面加強引導(dǎo)城市與農(nóng)村、中職與高職等不同地域、不同階段的職業(yè)教育的發(fā)展及課程開發(fā)，尤其是要加強農(nóng)村職業(yè)教育課程的公共性建設(shè)。另一方面，政府應(yīng)加強立法和監(jiān)管力度，從法律層面預(yù)防和解除因市場因素滲入職業(yè)教育領(lǐng)域所帶來的諸多隱性和顯性的負面影響。

（二）加強區(qū)域?qū)蛹壵n程對接，擴展職業(yè)教育課程公共空間

職業(yè)教育課程公共空間是一個復(fù)雜的、抽象的概念，泛指一切以課程公共產(chǎn)品為中心的有關(guān)的物理或精神領(lǐng)域。擴展職業(yè)教育課程公共空間，總的來說可以從以下四個方面進行。第一方面，表現(xiàn)為主體——過程空間擴展，各主體應(yīng)當(dāng)就課程權(quán)利的分配重新協(xié)商，將課程從由少數(shù)課程專家主宰的封閉的空間中解放出來，吸引和鼓勵公共利益共同體參與課程建設(shè)，特別是企業(yè)主體；在課程政策的制定過程中，更應(yīng)當(dāng)將課程信息公布于眾，唯有公開課程信息，才能滿足公眾對課程的了解，才能實現(xiàn)課程政策的有效運行[9]。因此，在課程建設(shè)的整個動態(tài)過程，都應(yīng)該突破封閉空間，采取數(shù)據(jù)宣傳、問卷調(diào)查、會議等方式將有關(guān)信息公之于眾，增強課程開發(fā)的開放性。第二方面，可以向社會領(lǐng)域擴展。職業(yè)教育是教育系統(tǒng)中與經(jīng)濟聯(lián)系最緊密的產(chǎn)業(yè)，具有市場性[10]。職業(yè)教育的市場性和產(chǎn)業(yè)依附性決定了其必須與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、社區(qū)連手，開展廣泛的對話與協(xié)商，尤其是企業(yè)所處的市場環(huán)境能夠激發(fā)其競爭意識和創(chuàng)新動力，促使職業(yè)教育課程開發(fā)在職場氛圍中進行比較與競爭，從而開發(fā)出更具有實用性的課程。第三方面，表現(xiàn)為城鄉(xiāng)——層級課程對接。在課程建設(shè)過程中，城市與農(nóng)村、中等職業(yè)院校與高等職業(yè)院校之間，可以通過實地考察、專家咨詢、模范試點等方式建立課程開發(fā)互動機制，以達到中高職間的互利雙贏，滿足城鄉(xiāng)之間人才與市場的雙向需求，促進人才流動的暢通性與對未來新市場的適應(yīng)性。第四方面，主要是針對農(nóng)村地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展較為薄弱的現(xiàn)狀，農(nóng)村職業(yè)教育可以向義務(wù)教育領(lǐng)域延伸，相應(yīng)的，農(nóng)村職業(yè)教育課程公共空間的擴展，可以采取義務(wù)教育與職業(yè)教育結(jié)合的方式，在義務(wù)教育的初中階段，結(jié)合地方實際，適當(dāng)增設(shè)職業(yè)教育課程，或者在義務(wù)教育課程中滲入職業(yè)教育課程，開辟從普通教育課程領(lǐng)域中恰當(dāng)?shù)赝卣孤殬I(yè)教育課程空間的新模式。

（三）優(yōu)化校企合作機制，培育職業(yè)教育課程主體公共意識

職業(yè)教育課程具有崗位導(dǎo)向性、技術(shù)主導(dǎo)性和社會適用性的特點，因此，開發(fā)校企課程是職業(yè)教育課程公共性建設(shè)的內(nèi)在需求。目前，我國職業(yè)教育屬于學(xué)校職業(yè)教育體系，在開發(fā)校企課程模式中，企業(yè)與學(xué)校起著舉足輕重的作用，尤其是企業(yè)、行業(yè)的課程公共意識，以及他們的課程建設(shè)實際參與度是職業(yè)教育課程公共性能否實現(xiàn)的關(guān)鍵因素。當(dāng)前，企業(yè)“公共意識”薄弱的原因是多方面的，其中，最根本原因是市場經(jīng)濟趨利避害的價值本性，致使企業(yè)不愿與職業(yè)院校合作，或合作中投入不到位，短時間產(chǎn)生不出效果或效果不明顯；其次是廣大中小企業(yè)因人才、資金等資源不足，本身缺乏科研能力，不能在課程建設(shè)中發(fā)揮角色應(yīng)有的作用。鑒于此，課程主體公共意識的培養(yǎng)需要多主體共同努力：首先，政府除了出臺有關(guān)政策并保證其實施的效力之外，還可以通過稅收減免等優(yōu)惠政策進行外部激勵，誘發(fā)企業(yè)內(nèi)部動機，生成公共意識和責(zé)任感。其次，學(xué)校應(yīng)當(dāng)調(diào)整角色定位，充分發(fā)揮主體作用，自覺增強公共意識，改善校企合作機制和管理機制，正確看待和科學(xué)處理協(xié)作過程中的意見分歧，有效化解矛盾，提高企業(yè)合作的積極性。同時，學(xué)校應(yīng)重新協(xié)調(diào)利益分配，尋找與企業(yè)合作的切入點，建立校企協(xié)作雙贏機制。只有把企業(yè)的需求和高職院校的人才培養(yǎng)目標結(jié)合起來，找到合作的利益點，合作才能夠長期有效地進行下去，高職學(xué)校也才能辦出自己的特色[13]。最后，企業(yè)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，以發(fā)展性的眼光看待校企合作，自覺培養(yǎng)公共意識。實際上，企業(yè)自身是職業(yè)教育公共收益的最大受益主體之一，因為，企業(yè)在參與課程公共性建設(shè)過程中，不僅可以通過了解高校的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究等領(lǐng)域的最新進展，以拓展行業(yè)視野，而且職業(yè)院校培養(yǎng)出的專業(yè)人才直接走向企業(yè)，為提高企業(yè)的經(jīng)濟效益提供人力資源保障。

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