王愛青

（太原旅游職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030032）

一、非正式學(xué)習(xí)理論

（一）非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

非正式學(xué)習(xí)是相對于正式學(xué)習(xí)提出的，被學(xué)術(shù)界重視并研究是在近二三十年。美國的不少公立、私立以及非盈利機(jī)構(gòu)競相研究，如查爾斯·斯特沃特·伯恩基金會(huì)、哈佛家庭研究項(xiàng)目小組等。其中較具代表性的是美國成人教育學(xué)專家維多利亞·J·馬席克（Victoria J.Marsick）與卡倫·E·瓦特金斯（Karen E.Watkins）提出的對非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)的研究。馬席克和瓦特金斯認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)包括偶發(fā)性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)主要掌握在學(xué)習(xí)者手中，是有意圖的、可以發(fā)生在任何公共機(jī)構(gòu)、沒有嚴(yán)密組織結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。非正式學(xué)習(xí)也發(fā)生在正式學(xué)習(xí)過程中。

（二）非正式學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為這一類學(xué)習(xí)的存在使學(xué)校教育成了徒使學(xué)生學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料；另一類是意義學(xué)習(xí)。這是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)論與非正式學(xué)習(xí)不謀而合，都是注重調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，進(jìn)而內(nèi)化學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，最終完成自我成長。

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主張，人們在社會(huì)情境中，通過觀察和模仿學(xué)到很多行為。社會(huì)學(xué)習(xí)理論從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等角度為非正式學(xué)習(xí)提供了理論指導(dǎo)。

（三）非正式學(xué)習(xí)對于高職生成長的意義

非正式學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的日常生活互融、互動(dòng)，不受學(xué)習(xí)環(huán)境所限，隨機(jī)而生、隨遇而成。同時(shí)，非正式學(xué)習(xí)受內(nèi)在心理或外在情境觸動(dòng)而引發(fā)，是對行動(dòng)與反思的邏輯感應(yīng)過程，非正式學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式相互結(jié)合，可以最大限度地提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感。

高職教育重視非正式學(xué)習(xí)，確立學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，并在學(xué)習(xí)中調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，學(xué)生便會(huì)自發(fā)利用一切可利用資源，在任何學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)去接近知識(shí)資源并善于總結(jié)和舉一反三，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生具備發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的思維、知識(shí)和能力。非正式學(xué)習(xí)內(nèi)容廣泛，還有助于學(xué)生心理的完善和良性發(fā)展，一定程度上減少其他心理問題的產(chǎn)生。

二、高職生非正式學(xué)習(xí)缺失引發(fā)的學(xué)習(xí)問題

高職院校的學(xué)生包括“三校生”和高考升學(xué)的學(xué)生，在接受高職教育之前，受升學(xué)壓力影響非正式學(xué)習(xí)嚴(yán)重缺失，依據(jù)正式教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，他們大多是“問題學(xué)生”，上高職是他們不得已的選擇。他們在中學(xué)階段基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，積極性不高，沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加之來自教師和家長等群體的負(fù)面反饋，這個(gè)群體對學(xué)習(xí)的自信心和積極性幾乎喪失，甚至厭學(xué)。高職生的學(xué)習(xí)問題集中體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

第一，自主學(xué)習(xí)能力低。學(xué)習(xí)上的挫敗感讓高職生對學(xué)習(xí)缺乏自主性，不能很好地做自我導(dǎo)向、自我激勵(lì)和自我監(jiān)控。體現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，即自主學(xué)習(xí)能力低，學(xué)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)自覺性差，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性和持久性，學(xué)習(xí)效能感低。關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠感有學(xué)者研究得出結(jié)論：高職生隨著年級(jí)的上升學(xué)習(xí)倦怠水平顯著上揚(yáng)，且伴隨嚴(yán)重的學(xué)習(xí)行為不當(dāng)。

第二，厭學(xué)情況嚴(yán)重。初高中階段升學(xué)模式使部分高職生基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，學(xué)習(xí)積極性不高、對學(xué)習(xí)缺乏興趣甚至厭惡學(xué)習(xí)。筆者在工作中發(fā)現(xiàn)，在厭學(xué)問題比較嚴(yán)重的高職生中，部分學(xué)生對自身的興趣不明確，這部分學(xué)生除厭學(xué)之外，更有其他諸多問題，無所事事的生活讓他們每天在學(xué)校就是“混日子”。對于這部分學(xué)生單從學(xué)習(xí)策略上來解決其厭學(xué)問題是徒勞的。也有部分學(xué)生除對課堂教學(xué)不感興趣外尚有自己的興趣、特長，如文體特長、參與組織活動(dòng)等，這部分學(xué)生在高職教育階段可以找到發(fā)展自己的平臺(tái)，但缺乏系統(tǒng)引領(lǐng)，以致學(xué)生還是無法科學(xué)地分析自己的優(yōu)劣得失，認(rèn)為學(xué)習(xí)成果得不到認(rèn)可，學(xué)習(xí)仍動(dòng)機(jī)不高。

第三，缺乏問題意識(shí)。社會(huì)期待學(xué)校的畢業(yè)生能夠識(shí)別、解決問題，并且終身為社會(huì)做貢獻(xiàn)，期望他們展示自己的“適應(yīng)性專長”。然而由于學(xué)校正式學(xué)習(xí)的一些弊端，社會(huì)已經(jīng)在開始拒絕制度化教育所產(chǎn)生的成果。學(xué)校正式教育中成長起來的學(xué)生慣于接受，缺乏問題意識(shí)，這也意味著學(xué)習(xí)者不善于舉一反三，在當(dāng)今社會(huì)，這樣的學(xué)習(xí)者無疑是不合時(shí)宜的。

三、高職生學(xué)習(xí)問題歸因

（一）高職生對非正式學(xué)習(xí)沒有科學(xué)認(rèn)識(shí)

第一，不考試等于不用學(xué)習(xí)。多數(shù)高職生很難從心理上完成從中學(xué)生到大學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，中學(xué)階段的應(yīng)試思維延續(xù)到大學(xué)階段，所以就有了“六十分萬歲，六十一浪費(fèi)”的呼聲，對考試成績沒有了過高的要求，就沒有了考試壓力，對于只會(huì)應(yīng)試的思維便化為了整日的無所事事，其他心理問題隨之產(chǎn)生。第二，沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不知道該怎么學(xué)習(xí)、學(xué)什么。大學(xué)以前的教育都是在教師、家長、考試制度等外界壓力下的學(xué)習(xí)，很多學(xué)生從小就沒有好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此沒有了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，一旦沒有了外界的強(qiáng)制力量，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生便不知道學(xué)習(xí)為何物。當(dāng)沒有教師教時(shí)，學(xué)生便無所適從，更不會(huì)去探究。

（二）教育者忽視非正式學(xué)習(xí)的導(dǎo)向

家庭、學(xué)校和社會(huì)等三方面因素對非正式學(xué)習(xí)的忽視，直接或間接地對高職生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。

第一，家庭因素。家庭成員對學(xué)習(xí)內(nèi)涵理解的局限性——忽視非正式學(xué)習(xí)——產(chǎn)生了對學(xué)生導(dǎo)向的誤區(qū)。筆者在工作中不止一次碰到這樣的情況：在和家長接觸的過程中，有相當(dāng)一部分家長最關(guān)心的還是學(xué)生的考試成績，這在一定程度上為學(xué)生提供了一種錯(cuò)誤導(dǎo)向，即，成績好一切都好，成績差一切免談，以至于出現(xiàn)了很多高學(xué)歷、高層次的“生活低能兒”和沒有學(xué)識(shí)的無信（自信）人。

第二，學(xué)校因素。在高職院校中，學(xué)生自治已經(jīng)起到很重要的作用，鼓勵(lì)學(xué)生在正式學(xué)習(xí)之余多參加學(xué)?；顒?dòng)、學(xué)生工作及校外實(shí)踐。非正式學(xué)習(xí)可隨時(shí)進(jìn)行，但沒有一定的系統(tǒng)性和組織性，也沒有相應(yīng)的總結(jié)和評價(jià)體系。當(dāng)然，也有的學(xué)校在采用量化的方法盡可能將學(xué)生除正式學(xué)習(xí)之外的其他成績體現(xiàn)到對學(xué)生的評價(jià)中，但是，這些也只能體現(xiàn)一些可以量化的學(xué)習(xí)成果中，而非正式學(xué)習(xí)中有更多成果或成績或教訓(xùn)是無法量化的，也就無法對每一個(gè)同學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)分析。因此，如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)做恰當(dāng)、全面的評估和認(rèn)證是學(xué)校教育工作者應(yīng)該致力研究的課題。

第三，社會(huì)因素。高職教育是應(yīng)市場需要而產(chǎn)生的，所以，企業(yè)需要的人才類型對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著很重要的導(dǎo)向作用。許多在校生在校期間將更多的精力致力于考證等，讓自己取得更多的“敲門磚”。這些“考證熱”就是市場導(dǎo)向的一個(gè)結(jié)果。當(dāng)學(xué)生真正走上工作崗位時(shí)，衡量一個(gè)人是否有能力的又是另外一些規(guī)則。從這個(gè)角度看，企業(yè)應(yīng)該為人才的成長樹立一個(gè)正確的風(fēng)向標(biāo)，給高職生的非正式學(xué)習(xí)多提供些有益環(huán)境。

四、在高職院校中開展非正式學(xué)習(xí)

無論是正式學(xué)習(xí)還是非正式學(xué)習(xí)，都是為了將學(xué)生真正培養(yǎng)成高品質(zhì)、高素質(zhì)、高技能的社會(huì)應(yīng)用型人才。在高職院校中開展非正式學(xué)習(xí)，需要將現(xiàn)有的有限資源更有效地利用，需要將很多曾被無數(shù)次提倡的理論真正付諸實(shí)踐，也需要教育工作者的不懈努力。論文將從誰參與（who）、在哪里進(jìn)行（where）、什么時(shí)候進(jìn)行（when）、學(xué)習(xí)什么（what）、如何學(xué)習(xí)（how）等幾個(gè)方面展開論述。

（一）誰來參與

高職教育要確立學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，學(xué)生便會(huì)自發(fā)利用一切可利用資源，在任何學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)去接近知識(shí)資源并總結(jié)和舉一反三，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)潛能。

在非正式學(xué)習(xí)中，教育者的參與同樣必不可少。這里的教育者包含很多角色，簡言之，只要與學(xué)生有接觸和關(guān)聯(lián)的都是非正式學(xué)習(xí)的教育者。除學(xué)生管理工作人員外，還有圖書館管理工作人員；除高職生生活密切聯(lián)系的宿舍管理人員外，還有學(xué)習(xí)者的同學(xué)或朋友；除學(xué)校教育工作者外，還有家庭成員和社會(huì)成員。教育工作者要力所能及地為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一些學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，各司其職，做好引導(dǎo)和輔助作用。

（二）學(xué)習(xí)環(huán)境

高職院校學(xué)生非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境可以說凡有高職生的地方就是其學(xué)習(xí)環(huán)境，包括地點(diǎn)、社會(huì)關(guān)系及氛圍。主要有家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。首先，家庭環(huán)境。包括家庭成員之間的關(guān)系、家庭氛圍（指家庭成員的價(jià)值觀和做事方式）等，學(xué)生從家庭成員處事中的方式和態(tài)度中學(xué)習(xí)；其次是學(xué)校環(huán)境。包括學(xué)生和教職工之間的關(guān)系、學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系、學(xué)校氛圍（校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)）、學(xué)校為學(xué)生提供的發(fā)展空間等。最后是社會(huì)環(huán)境。包括學(xué)生以各種方式接觸的社會(huì)人及與之的關(guān)系、社會(huì)對青年人的導(dǎo)向，社會(huì)主流和非主流的思想和觀念等。

（三）學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)

高職學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間非常豐富。無論是教學(xué)時(shí)間、自習(xí)時(shí)間還是工作時(shí)間（包括校內(nèi)工作時(shí)間和校外實(shí)踐時(shí)間），都是可以實(shí)施非正式學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。不同的時(shí)間、不同的地點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能是不相同的。

（四）學(xué)習(xí)什么

不同的學(xué)習(xí)情境有不同的學(xué)習(xí)指向性，學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容也是不同的。高職生的非正式學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)學(xué)校正式學(xué)習(xí)的不足和漏洞。如果說正式學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能很有利的話，那么非正式學(xué)習(xí)對于踐行社會(huì)生活知識(shí)技能、發(fā)展思維、樹立科學(xué)的價(jià)值觀、人生觀等是很有效的。非正式學(xué)習(xí)可以讓學(xué)習(xí)者在一定情境中學(xué)會(huì)問題學(xué)習(xí)，如何發(fā)現(xiàn)問題、看待問題、思考問題、解決問題、反思問題；非正式學(xué)習(xí)可以讓學(xué)習(xí)者在與周圍人交往的過程中學(xué)會(huì)如何處理人際關(guān)系、如何團(tuán)隊(duì)協(xié)作；非正式學(xué)習(xí)還可以讓學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)情境交互的過程中不斷完善自我等，非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容是沒有邊界的。這樣的學(xué)習(xí)模式也有利于發(fā)掘?qū)W習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)潛能，讓學(xué)習(xí)者真正成長為終身學(xué)習(xí)者。

（五）如何學(xué)習(xí)

社會(huì)學(xué)習(xí)論認(rèn)為，大部分的學(xué)習(xí)都是榜樣作用之后的習(xí)得。榜樣學(xué)習(xí)其實(shí)也就是觀察學(xué)習(xí)，班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)以及動(dòng)機(jī)等心理過程支配的。高職生的非正式學(xué)習(xí)方式也是如此。無論是在怎樣的學(xué)習(xí)情境中，當(dāng)高職生帶著自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)去思考時(shí)，他會(huì)發(fā)現(xiàn)屬于他自己的學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容，在分享學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)，學(xué)習(xí)者需要思考和判斷。當(dāng)榜樣的行為內(nèi)化成內(nèi)在語言得到學(xué)習(xí)者肯定后，他便會(huì)將這種習(xí)得以思維或觀點(diǎn)或行為的方式外顯出來。例如，在課堂上，老師設(shè)定一個(gè)問題情境：你最珍貴的五樣?xùn)|西，并請同學(xué)們分享自己最珍貴的五樣?xùn)|西。當(dāng)活動(dòng)結(jié)束后，有一位同學(xué)這樣說：“分享，是第二次學(xué)習(xí)；學(xué)會(huì)了分享，在分享中再次學(xué)習(xí)?！币灿型瑢W(xué)這樣分享自己的內(nèi)心歷程：“當(dāng)其他同學(xué)在與老師交流的過程中，我有時(shí)也會(huì)在心里想，如果我回答老師的這個(gè)問題，我會(huì)怎么想、怎樣回答?！边@是一個(gè)典型的正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合、在觀察中學(xué)習(xí)的教學(xué)案例。

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