周迪芳

(中南民族大學，湖北 武漢 430074）

大學英語教師在日常教學中時常會遇到這樣的情況:在寫作中，學生幾乎沒有犯任何錯誤，可是通篇都是簡單句，使用的詞匯也是最初級的，如“good”(好的)和“bad” (壞的);在口語活動中，學生使用的也大都是最簡單、熟悉的結構。這是因為他們?yōu)榱吮苊獬鲥e、丟臉而回避使用他們不確定的詞匯和語法結構。這就是外語學習中的回避現象。早在上世紀70 年代，沙赫特［1］(Schachter)在研究操不同母語的學習者學習定語從句時提出了這一概念。她發(fā)現母語和目標語之間的差別越大，學生就越傾向于回避使用差異大、難以掌握的結構。

一、回避現象的表現形式

在學習者學習英語的過程中，回避現象經常發(fā)生，其中，在詞匯方面的回避現象最明顯，主要包括下列五種表現形式: (1)使用上義詞，例如，相對于“surgeon”(外科醫(yī)生)、“physician”(內科醫(yī)生)，“doctor”(醫(yī)生)就是上義詞;(2)使用近似的表達方式，如學生不會用“fetter” (腳鐐)則用“chain” (鐵鏈)替代;(3)使用同義詞，如表達“使用”概念時，學生多用“use”而很少用“utilize”; (4)母語的遷移，例如，學生會用“good good study，day day up”來表達“好好學習，天天向上”;(5)迂回說法或改述，如學生想要表達“子孫后代”，可是不知道“descendant”于是便用“children and grandchildren” (子女和孫子)替代。［2］

在語法層面上，學生由于英語語法掌握不牢固，也會出現回避特定句式的情況。相對于比較復雜的句型，學生更愿意使用簡單句型，如:需要表達“一……就……”的概念時學生更愿意使用“as soon as…”而少用“No sooner… than…”;相對于與母語結構差異較大的句型，他們更經常使用差異較小的句型，如:要表達“我很少吸煙。”學生多使用正常語序“I seldom smoke.”而少用倒裝句“Seldom do I smoke.”相對于非正式句型，學生更傾向于使用正式句型，如，表示“你到底在做什么?”學生會說“What on earth are you doing?”而很少說“What the hell are you doing?”因為學生從課本上學到的都是正式用語。［3］

在語用層面上，學生為了完成某一個語言任務而使用比較單一、直接的語言形式。如:當需要別人關上電視時，學生們經常用祈使句“Turn off the TV，please.”而較少使用更加委婉的結構，如:“Would you please turn off the TV?”或“Do you mind turning off the TV?”［2］

二、相關研究

回避現象自從被提出后受到廣泛關注，國外眾多學者都試圖對其做出解釋，其中影響較大的包括:對比分析理論和習得理論。之后，交際策略理論則從語言交際的角度描述這一現象。國內的研究側重介紹國外的相關理論，如:阮周林《第二語言學習中回避現象分析》;［4］或對該現象的描述、分類，如:周榕、黎芷明《試論外語學習中的回避現象》，［2］裘姬新《大學英語課堂環(huán)境下的回避現象研究》;［5］或將回避現象與課堂教學實踐相結合，如:李玉玲、汪宏《從大學生英語寫作看語際影響下的回避現象》。［6］

1.對比分析理論。早期對比分析理論認為，二語習得的主要障礙在于學習者母語對目標語的干預，通過對比分析母語和目標語結構上的差異，可以發(fā)現目標語學習中的難點，從而達到預測學習中的錯誤的目的。［7］換而言之，語言間的差異會導致錯誤。隨著對回避現象認識的深入，研究者發(fā)現預測的錯誤并沒有頻繁出現，因為正如沙赫特(Schachter)所發(fā)現的那樣，學習者回避了這些難點。在沙赫特(Schachter)對操不同母語者學習定語從句的研究中，漢語、日語和英語之間的差異遠遠大于阿拉伯語、波斯語和英語間的差異，因為漢語和日語中定語從句一般位于被修飾語的左側，而波斯語和阿拉伯語與英語一樣，定語從句都位于被修飾語右側，可是研究結果表明，中國和日本的學習者運用定語從句時錯誤更少，這主要是由于中國和日本學習者較少使用定語從句。［1］故而，對比分析理論的“差異導致難點，難點導致錯誤”的觀點被推翻了。

2.習得理論?？死?Krashen)用習得理論中的監(jiān)察模式(monitor model)對此現象作了分析。［8］根據監(jiān)察模式，習得能激發(fā)目標語的表達，并能確保表達流利，而學習只能起到監(jiān)察的作用，負責修正基于已經習得的語言能力的語言輸出。要進行有效監(jiān)察，學習者必須滿足三個條件:有充裕的時間、注重形式的準確性和懂得語法規(guī)則。這三點是必要但不充分條件，即當所有三個條件都滿足時，學習者仍然可能不會充分利用學過的語法規(guī)則進行監(jiān)察，而且，有意識的監(jiān)察只能注意到并修正部分錯誤。在學習者習得目標語有關語法規(guī)則之前，他只能利用母語中的語法規(guī)則來滿足目標語的交際需要?？墒悄刚Z規(guī)則和目標語規(guī)則會存在差異，這就導致錯誤的產生，而有意識的監(jiān)察并不總是能修正此類錯誤。如果修正工作太復雜而難以馬上完成，學習者可能轉而采用目標語語法規(guī)則中他已經習得的簡單的表達方式，這樣回避現象就出現了。

3.交際策略理論。特隆(Tarone)認為，交際策略是指“當會話者在表達意義所需的(語言)結構時試圖就意義相互達成的協議”。［9］從特隆(Tarone)的定義可以看出，交際策略的作用就是彌補二語學習者目標語知識和本族語知識之間的空白。交際策略按話語功能可分為:轉述:近似、迂回、造詞;借用:母語直譯、語言轉換;回避:回避話題、放棄內容。不難發(fā)現，學習者使用交際策略的主要目的是確保交流順利進行，回避策略就是其中常用的一種。在實際交流中，為了避免交流中斷，學習者會回避他所不了解的話題(如:宗教或政治)、回避復雜語法、回避陌生詞匯，甚至會回避他不能準確發(fā)出的語音。在實際交際場景中回避策略確實有其實際作用，可是過度使用該策略也會帶來一些負面影響。

三、正確認識回避現象及對策

1.正確認識回避現象。在科學對待回避現象之前，需要客觀認識該現象。首先，回避現象之所以廣泛存在是因為其能在交際場景中短時間內幫助學習者順利進行交流。當學習者詞匯量不足或語法掌握不牢固時，回避該生詞或該語法能使學生表達大部分意思。從這個層面上說，回避策略是有其實際意義的。但是，回避現象所帶來的副作用也是不容忽視的。由于回避策略的使用，學習者在交際過程中免于“詞窮”的尷尬。可是，正由于“順利過關”，學習者就不會受到激發(fā)去掌握新的詞匯或語法，因而喪失了主動學習新知識的契機。甚至，如果學習者長期滿足于用現有的詞匯和語法進行基本、簡單意義的交流，他們的英語水平就會停滯不前。因而，在課堂教學中英語教師要激發(fā)學生的學習興趣，讓他們充滿對新知識的渴望，盡可能降低回避策略對學生造成的消極影響。

2.對策。第一，營造適宜的課堂環(huán)境，幫助學生克服心理障礙。英語課堂區(qū)別于其他課堂的一個重要特點是:課堂上學生有很多機會來運用語言知識?？墒?，筆者發(fā)現并不是所有學生都會熱烈響應課堂活動，有的學生英語水平不足以表達自己的思想，有的則沒有回答問題的勇氣。那些有能力有勇氣回答問題的學生也不會完全暢所欲言，因為他們怕出錯。所以，教師在日常教學中要營造適宜的課堂環(huán)境，讓學生心理上覺得放松、安全，同時要告訴學生:學習語言不要怕丟臉，犯錯然后改正，這樣才會對新知識印象深刻。至于營造舒適課堂環(huán)境的具體做法，則仁者見仁，智者見智。在筆者看來，教師臉上親切自然的微笑會首先縮短學生和教師之間的距離，然后公平地對待所有學生、肯定每個學生的優(yōu)點會讓學生真正覺得自己受到尊重，課上、課間與學生的真誠交流會讓學生覺得教師真正關心他們的學習和成長。

第二，設計合適的課堂問題，引導學生進行口頭表達。英語課上為了調動學生積極性、活躍課堂氣氛，教師都會根據課程主題設計相關的問題。這些課堂問題的設計需要遵循一些原則:從易到難，從簡單到抽象;從一般疑問句到特殊疑問句;貼切學生生活，保證學生有話可說;如果問題比較復雜，學生需要查找相關資料，教師最好提前布置問題。這樣一來，學生使用回避策略的機率就會大大降低。

第三，采用適當的糾錯方式。在學習語言的過程中學生出錯是很正常的，對于學生所犯錯誤，國內外學者們的態(tài)度也經歷了有錯必糾→容忍錯誤→理性對待錯誤三個階段。［10］那么課堂環(huán)境中教師到底應該如何對待學生的錯誤呢?首先，教師應該認識到:為了幫助學生掌握正確的語言形式，糾錯是必要的;然后，根據錯誤的類別選擇是否糾錯。對于影響交流順利進行的全局性錯誤，教師一定要糾正，而對于不影響交流的一般性錯誤，教師則可以忽略［11］。比如，學生在口語表述時容易將“he”(他)和“she”(她)混淆，這時，教師沒有必要時時提醒，因為學生已學習的二語知識能準確區(qū)分這兩個概念，而且這個錯誤不會影響聽眾的理解。對于學生經常犯的錯誤教師需要糾正，而對于學生偶爾犯的錯誤就可以不理會。其次要掌握糾誤時機。一般研究者不主張立即糾錯，而提倡滯后糾錯［12］。因為在課堂交際過程中，尤其是在學生成段描述自己思想的時候，頻繁的糾錯會打斷學生的思路，并造成心理緊張，相反，在學生陳述完畢后，教師再糾正錯誤則既可以讓學生學到正確的表達方式又能保護學生的自信心。

第四，引導學生積極使用新詞新句。因為學生有回避某些詞、詞組或句型的傾向，所以教師可以在與學生交流的基礎上，整理出這些容易被回避的語言現象，然后引導他們積極使用這些詞、詞組或句型。比如，在單詞學習部分，在學生了解單詞意思和用法后，教師可以給出中文句子然后要求學生一起來翻譯成英文;在課文學習結束后，教師可以要求學生用新學的詞或詞組對文章內容進行復述或總結，或者鼓勵學生構思一段文字，其中盡可能用到新學習的知識點?！?/p>

［1］Schachter J.An Error in Error Analysis［J］.Language Learning，1974，(24)：205～214.

［2］周榕，黎芷明.試論外語學習中的回避現象［J］.西南師范大學學報，1997，(1)：119～120.

［3］陳平文.英語應用中回避現象的表現與教學對策［J］.韶關學院學報(社會科學版)，2007，(2)：160～163.

［4］阮周林.第二語言學習中回避現象分析［J］.外語教學，2000，(1)：19～23.

［5］裘姬新.大學英語課堂環(huán)境下的回避現象研究［J］.浙江教育學院學報，2004，(3)：84～90.

［6］李玉玲，汪宏.從大學生英語寫作看語際影響下的回避現象［J］.北京理工大學學報，2004，(12)：89～91.

［7］Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2003：306～309.

［8］Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon Press，1982：113.

［9］王立非.國外第二語言習得交際策略研究述評［J］.外語教學與研究，2000，(2)：124～131.

［10］郝興躍.論二語/外語習得中的錯誤分析［J］.山東外語教學，2003，(1)：44～47.

［11］王璇.民族學生課堂糾錯策略初探［J］.中國西部科技，2012，(1)：86～88.

［12］郭秀娟，秦銀國.關于大學英語課堂糾錯的調查分析［J］.安徽工業(yè)大學學報(社會科學版)，2008，(3)：112～113.