黃 海/浙江省溫州市實驗小學

什么是好學校？這個問題與學校一樣古老。

自從有了學校，人們就開始了“什么是好學校”的求解?！昂脤W?！钡母拍畛跏寄：瑵u至清晰，然后由單一而多元。粗略分析之，有兩種傾向：一類是“去情境”，一類是“基于情境”?！叭デ榫场钡氖钦J識論的傾向，其一般路線是：把“好學?！弊鳛橐粋€系統(tǒng)，或概念思辨，或實踐歸納，然后分析構成系統(tǒng)的要素，并在考察各要素之間關系的基礎上，建構起“好學?！钡母拍睢！盎谇榫场钡氖菍嵺`論的傾向，在這個維度上，“好學?！迸c行動相關連，有了更多的規(guī)范意味，融入了人的智慧。它可以擇其關鍵，不及其余，少了面面俱到的約束。顧泠沅說的“好學校就是好校長帶出好教師”，即屬此例。前者是理論思維，需要基于事實和概念的歸納和演繹；后者是實踐思維，需要基于價值和情境的判斷和行動。其實，理論與實踐是兩個極點，人們對于“好學?！钡恼J知，分布在這兩個極點連接而成的線上。

對于理論研究者來說，他們也需要有實踐的視域；對于教育實踐者來說，我們也不能忽略行動的理論架構。教育實踐者站在實踐的角度，借用理論乃至于探索簡單的理論，來擴充知識、豐富思想、提高智慧，最終改善行動的效果。但如果沒有理論思維，沒有對于工作對象的思考架構，我們的教育行動一定是“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。我們可以憑著一時的聰明做點事情，但不可能帶領學校可持續(xù)發(fā)展。當然，與書本上的“理論”不同，教育實踐者的理論形態(tài)更多的是頭腦中的“理論”，是靠近實踐、指導實踐的理論。如果理論專家的“好學?！睂儆谥R的范疇，局長的“好學校”屬于目標或方針的范疇，那么校長和教師在“知識”和“方針”指導下建構起來的“好學校”，則是教育思想、教育智慧與相對系統(tǒng)的教育觀念。

“好學校”討論是“教育本真”討論的邏輯延伸。

大凡走出了一段路程，或者成功躍上了一處高地，人們往往少了當初“為什么而出發(fā)”的惴惴之心，少了面對現實和問題的審慎態(tài)度。溫州教育在走過一個歷史階段之后，來考慮“教育本真”問題，審視來路的匆匆和匆匆趕路的得失，是非常及時與必要的。而“好學?！钡挠懻摚墙鉀Q了“本真”問題之后，重新出發(fā)之時，教育者抬頭抹汗之際，對目的地的一次眺望和丈量。如果說討論“教育本真”是清理地基，討論“好學?！眲t是建構理想，是現實情景與理想境界的一次比照，在起點和目標之間拉出的一條行動路線。同時，“教育本真”討論，賦予了方法論的維度，使得我們的行動過程、行動本身以及“好學?！钡挠懻?，始終置于理性的監(jiān)視和審查之中。

“好學?！钡膶嵺`主體，是校長與教師，他們在行動之前、之時、之后的“好學?！庇^念，他們對此的理解水平與實踐聯(lián)系的活躍程度，以及他們的踐行能力，才是教育局“好學校”方針能否得以落實的關鍵。我們往往傾向于簡單化地去看待教育，給予教育過多的“執(zhí)行”成分。我們知道，執(zhí)行是管理學的概念，而非教育領域的術語。學校有管理的領域，也有專業(yè)的范圍。作為“教室守門員”的教師和“學校守門員”的校長，需要建構基于理解的“好學校”概念，也需要教育行政部門給予他們自我建構、自主行動的空間與動力。

什么是好學校？它同“什么是好教育”、“什么是好課程”、“什么是好課堂”、“什么是好學習”、“什么是好學生”、“什么是好教師”一樣，都是常講常新的永恒話題。對于鑲嵌于情境中的教育行動來說，也許都不會有最終的唯一答案，但它需要每一位校長、教師時時思考、不斷追尋、深刻感悟，并依照自己越來越明晰的理解去努力。