于文靜

（聊城大學 東昌學院，山東 聊城 252000）

引言

從公元前770年周平王遷都洛邑到秦始皇統(tǒng)一六國，其間經(jīng)歷的由奴隸制轉為封建制的東周春秋戰(zhàn)國時期，社會文化教育逐漸隨政治經(jīng)濟開始變化。私學作為社會變動而新生的教學方式，為教育的發(fā)展開辟了新途徑，而儒家作為私學教育的先驅，也是中國古代最有影響的學派，其教學方法中的獨到理念與時俱進，對當時包括朝鮮、日本、越南在內(nèi)的很多東亞國家產(chǎn)生了重要影響。雖然儒家教育作為傳統(tǒng)教學思想，存在一定的時代局限性和陳舊性，但以“不憤不啟，不悱不發(fā)”和“學而不思則罔，思而不學則殆”等教學理念，卻在當代教育中對教師、學生、教學內(nèi)容三者的匹配關系產(chǎn)生了很大的影響。

一、儒家教育的教學經(jīng)驗與方法

1.學思結合

孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”①，意思是學習而不思考，人會被知識的表象所蒙蔽；思考而不學習，則會因為疑惑而更加危險。朱子云：“不求諸心，故緡而無得。不習其事，故危而不安?！闭撟C的都是學習與思考之間樸素的辯證關系。

學習的本質(zhì)是理解，是對外界知識和經(jīng)驗的一種內(nèi)化過程。在已有認知結構基礎上，學習者學習，接受的外部刺激解釋的是學習者自身認知系統(tǒng)內(nèi)外部的矛盾，而使內(nèi)外部矛盾不斷統(tǒng)一協(xié)調(diào)的過程即思考。學習者在學習到新知識后做出思考，完成知識與自己已有認知結構的內(nèi)化，而單純思考不接觸外界更先進開放的思想，很容易將自己局限在已有的知識體系之中無法做出創(chuàng)新和提升。當思考與學習的過程不斷結合同步，學習的結果就會隨之產(chǎn)生，以利于學生的認知不斷更新。

程子亦云：“博學、審問、慎思、明辨、篤行五者，廢其一，非學也。”強調(diào)的是學與思的相互作用?？档抡f“感性無知性則盲，知性無感性則空”，與儒家教育思想不謀而合，可見人類在知識的認知和獲取方面，這種認識的根本性原則是一致的。

2.差異性教學

相傳孔子子弟三千，孔子對他們每個人的教育方式和理念是不盡相同的。孔子說：“不患人之不己知，患不知人也?！保ā墩撜Z·學而》）他認識到“知人”的重要，因此十分重視“知”學生，認真分析學生個性，甚至只用一個字即可準確地概括，足見其備學生之細致認真。例如《雍也》中的“賜也達（子貢通達人情），求也藝（冉求多才多藝）”，以及《先進》中的“柴也愚（高柴比較愚笨），參也魯（曾參遲鈍），師也辟（子張偏激），帳也欲，焉得剛（申冉欲望太多，并非剛毅不屈）”，等等②。

孔子就這些學生的差異性，幾乎完美地實踐了因材施教的教學方式，如《論語》中記載：對于學生提出的“聞斯行諸？”，孔子會勸告子路說“有父兄在，如之何其聞斯行之?”反而鼓勵冉有“聞斯行之”，并解釋說：“求也退，故進之;由也兼人，故退之?！边@種提倡教學應該重視學生的身心發(fā)展特點而采取特殊措施，以適應不同學生的需要的理論和實踐，對于現(xiàn)今教育中提倡的學生個性化發(fā)展有著不可估量的影響。

私學在古代的教學環(huán)境和現(xiàn)代所倡導的小班教學環(huán)境有相似之處，在教師力所能及范圍之內(nèi)，盡量擺脫單一枯燥的考試評價，考察學生的各方面綜合能力，對學生進行差異性的評估和教育，更強調(diào)通過非正式的教育使教學更加適合學生的需要，發(fā)揮學生的優(yōu)勢智能，同時也可以校正學生的最后評分。

3.知行合一

兩千多年來，關于學習本質(zhì)的問題依舊被諸多教育家所探討，其中重要的“結果論”就強調(diào)了實踐對于學習的最終意義。荀子提出的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣?！保ā跺πА罚┮馑际菦]聽到不如聽到，聽到不如見到，見到不如理解，理解了不如實踐這個理論，學習的終點應該是實踐應用。

這句話強調(diào)了理論和實踐的結合。無論是強調(diào)實踐作為手段和基礎，還是強調(diào)實踐作為目的和最終意義，學以致用、知行合一的教學方式都一直是學習本質(zhì)的一種體現(xiàn)，能更好地把知識融合于實踐應用。雖然知行合一是明代思想家王陽明提出的，但遠在兩千多年以前儒家有了這種樸素的學習方式應用。

知行合一，是指客體順應主體，知是指科學知識，行是指人的實踐，知與行的合一，既不是以知來吞并行，認為知便是行，又不是以行來吞并知，認為行便是知。謂認識事物的道理與在現(xiàn)實中運用此道理，是密不可分的一回事③。

新課改中強調(diào)的學生實踐能力的應用，也可以說以“工具論”為理論基礎，放手讓學生在概括定義、發(fā)現(xiàn)結論、證明原理、解答習題等訓練中不斷地糾正自己的思維偏差，及時地修正錯誤，才能使他人的知識經(jīng)驗變?yōu)閷W生自己的知識經(jīng)驗；只有開啟學生的思維才能使得學習落到實處。因此，教學中要讓學生板演、操作、猜想等。

4.教學相長

關于“教師為中心”和“學生為中心”的問題，在教育領域一直甚為對立，最新提出的“學生為主體，教師為主導”對學與教提出了新的關系模式，而這種相輔相成的和諧教學模式從兩千多年的儒家教育中就有所體現(xiàn)，例如南宋陸九淵提出的“親師友，去己之不美也。人資質(zhì)有美惡，得師友琢磨，知己之不美而改之。《陸九淵全集》”意思是，親近自己的良師益友，可以改掉自己身上不好的東西。人生來資質(zhì)有好壞，需要得到良師益友的勸導和幫助，知道自己身上不足之處而改善。強調(diào)的就是以教師為主導，對于學生了解新知識新經(jīng)驗的引導式作用，在對主要問題有所掌握之后，學生自己即為主體去努力改善修正④。

強調(diào)以學生的學為主，則學習者雖然能提高學習能力，練習學習策略，最大限度地獲得學習效益，并且教師也有足夠精力關注差異性教學，但是需要有豐富的和設計良好的教學資源，投入大，不能適應所有學生。強調(diào)教師的教為主，則學習者處于被動接受的狀態(tài)，注意力無法集中，不能獲得深入的效果反饋，但是教學效率比較高，適合多群體的先決知識講解。

二、啟發(fā)式教學方法對當代教育的影響與思考

孔子是啟發(fā)式教學模式的奠基者與實踐者——“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思是學生如果不經(jīng)過思考并有所體會，想說卻說不出來時，就不去開導他；如果不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發(fā)他。朱熹解釋說：“憤者，心求通而未得之意；悱者,口欲言而未能之貌。啟，謂開其意;發(fā)，未達其辭?！笨鬃訌娬{(diào)的是教學與學生的學習機制之間的匹配關系。這中樸素的啟發(fā)式教育方法的理論與實踐對于當代的教育都產(chǎn)生了巨大的影響。⑤

首先，和20世紀中期馬斯洛和羅杰夫提出的人本主義教學理論不謀而合，他們共同強調(diào)學生作為人的學習主體，其高級心理活動如熱情、信念等都在教學中需要被重點考慮，認為它們是導致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強調(diào)要以學生為中心來構建學習情景，具體闡述教學方法中的啟發(fā)式教育，并以問答法為主，實現(xiàn)學生和教學的良性互動。啟發(fā)式教學強調(diào)的學生的思考和冥思苦想表現(xiàn)在學習態(tài)度上就是學生內(nèi)部的心理過程，以人本主義為基礎的樸素啟發(fā)式教育方法，早在兩千多年以前就由孔子提出并實踐。

啟發(fā)式教育方法對于認知主義理論也有很大程度的相似性。認知主義理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激—反應聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不受習慣所支配。這種對知識的主動接受和理解即孔子所說的“憤”和“悱”，而經(jīng)過了學習者主動構建認知結構，則才具有啟發(fā)意義，這也是以啟發(fā)式教育方法為前提的學習理論。

啟發(fā)式教育方式對于當代教育的啟發(fā)不僅體現(xiàn)在學習理論的進步和改革上，對學與教過程中具體的教學方法的啟發(fā)也是不容小覷的。

1.以學生為主體，教師為主導。

以學生為主體，教師為主導的教學方式體現(xiàn)了教師在引導學生在思考中學習的重要性。啟發(fā)式教學承認學生是教學的主要客觀對象，即作為主體的學生需要意識到自己的主體地位，教育不僅僅是以行為主義為技術的“注入式”培訓和灌輸，而應該是學習者自身在教師的主導下不斷思考和理解的過程。

2.強調(diào)學生的情感價值意義實現(xiàn)。

新課改提出的三維課程目標的第三點，即情感態(tài)度價值觀的實現(xiàn)，鼓勵的就是教師和教材能夠激發(fā)學生的學習興趣和價值觀的樹立，這種內(nèi)化的學習動機就是為了保證教學成功因素的內(nèi)部條件。教學過程中的外因和內(nèi)因對教學都具有重要作用，主導和主體作用相結合，才能實現(xiàn)真正的有效教學。

這種側重于培養(yǎng)學生興趣的教學目標，也在不斷影響著差異性教學培養(yǎng)個性化學習主體的趨勢，對于學生為人獨立個體存在接受教育的自由性和個性化都起到了很好的促進作用，并在將來影響教育本質(zhì)的理論。

3.以信息技術為媒介的問題情境教學。

以農(nóng)遠工程為標志的農(nóng)村現(xiàn)代遠程教育工程的開展，是我國國家教育信息化的重要標志，以圖片、視頻等多媒體為媒介的信息技術教育為傳統(tǒng)教學在各個方面都做了很好的擴充，也為教學提供了很好的情境導入，對于學生而言，更容易進入情境而對問題進行更好的思索和理解⑥。創(chuàng)設教學的問題情境，可以提高教學的有效性，使學生積極主動地探索思考問題。

當然，任何教學模式都不是萬能的，問題情境教學法需要完整地設定教學目標和學生學習步驟，防止學習者因為學習動機和認知偏差而影響學習效率。

結語

無論是啟發(fā)式教學，還是儒家倡導并實踐的其他教學方法，經(jīng)過兩千多年的教育實踐檢驗，沉淀下來的樸素教學理論依據(jù)依舊對當代教學方法產(chǎn)生很重要的影響。而且教學有法，教無定法，教學模式不可能一成不變，儒家“仁”的核心思想體現(xiàn)在教學上的“有教無類”，表現(xiàn)的則是教育的社會本質(zhì)。有著“仁”的核心思想，教學方法在實踐上的表現(xiàn)才能讓儒家教育思想對現(xiàn)代的教育理念和價值觀有所啟發(fā)。在繼承這種思想的同時，及時反思并不斷豐富和發(fā)展，促進當代教育的不斷進步。

注釋：

①賈順倉.教學方法論語探源.新課程研究，2008.5（115）.

②楊學良.先秦儒家的教學方法論.廣州教育，1987.3（2）.

③李如密.儒家教育理論及其現(xiàn)代價值.中華書局，2011.

④鐘楊.傳統(tǒng)儒家教學思想的三大特點.四川教育學院學報，2003.9（9）.

⑤賈歷程.教學方法中儒家思想對現(xiàn)代課改的啟示.社科縱橫2012.9，VOL27.

⑥紀相臣.先秦儒家教學中的問答法.河北師院學報，1994（1）.

［1］賈順倉.教學方法論語探源.新課程研究，2008.5（115）.

［2］賈歷程.教學方法中儒家思想對現(xiàn)代課改的啟示.社科縱橫，2012.9，VOL27.

［3］鐘楊.統(tǒng)儒家教學思想的三大特點.四川教育學院學報，2003.9（9）.

［4］楊學良.先秦儒家的教學方法論.廣州教育，1987.3（2）.

［5］紀相臣.先秦儒家教學中的問答法.河北師院學報，1994（1）.