王文花 田 耘

(樂(lè)山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 樂(lè)山 614000)

二十世紀(jì)五、六十年代，人本主義心理學(xué)的發(fā)展及喬姆斯基的普遍語(yǔ)法中所體現(xiàn)的人本主義傾向深刻地影響著外語(yǔ)教學(xué)的研究和發(fā)展。鑒于此，新時(shí)代背景下的高職高專(zhuān)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，更加地注重“以人為本，以生為本”。當(dāng)代美國(guó)最著名的人本主義心理學(xué)家和教育家卡爾·羅杰斯在20世紀(jì)60年代，提出了“非指導(dǎo)性”教學(xué)思想和教學(xué)模式，引起了當(dāng)代國(guó)際教育界的關(guān)注。該理論注重教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生情感、心理、個(gè)性的發(fā)展，對(duì)我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐，尤其是英語(yǔ)教學(xué)有著重要的借鑒意義。因?yàn)樵趯W(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中情感因素的介入和調(diào)試起著非常關(guān)鍵的作用，而在所有的情感因素中心理焦慮是影響高職學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵。在本文中所指的二語(yǔ)習(xí)得主要是指高職學(xué)生英語(yǔ)的習(xí)得。

一、二語(yǔ)習(xí)得和心理焦慮相關(guān)研究

二語(yǔ)習(xí)得是指習(xí)得除母語(yǔ)以外的第二種語(yǔ)言。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，人們對(duì)二語(yǔ)習(xí)得從各個(gè)不同的方面進(jìn)行了研究，所運(yùn)用的研究方法也各具特色。有的研究側(cè)重于描寫(xiě)，有的研究偏重于假設(shè) ，有的研究則采用實(shí)驗(yàn)。其中影響最大的是喬姆斯基(Chomsky)的普遍語(yǔ)法和克拉申(Krashen)的監(jiān)控理論 (Monitor Theory)，尤其是克拉申的監(jiān)控理論中語(yǔ)言輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)是20世紀(jì)末影響最大的二語(yǔ)習(xí)得理論?？死甓Z(yǔ)習(xí)得理論認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得涉及兩個(gè)不同的過(guò)程:習(xí)得過(guò)程和學(xué)得過(guò)程。所謂“習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者通過(guò)與外界的交際實(shí)踐，無(wú)意識(shí)地吸收到該種語(yǔ)言，并在無(wú)意識(shí)的情況下，流利、正確地使用該語(yǔ)言。而“學(xué)習(xí)”是指有意識(shí)地研究且以理智的方式來(lái)理解某種語(yǔ)言(一般指母語(yǔ)之外的第二語(yǔ)言)的過(guò)程。同時(shí)，克拉申的監(jiān)控假說(shuō)認(rèn)為，通過(guò)“習(xí)得”而掌握某種語(yǔ)言的人，能夠輕松流利地使用該語(yǔ)言進(jìn)行交流;而通過(guò)“學(xué)得”而掌握某種語(yǔ)言的人，只能運(yùn)用該語(yǔ)言的規(guī)則進(jìn)行語(yǔ)言的本監(jiān)控。

心理焦慮是一種變態(tài)情緒，又叫心理異常，它屬于心理學(xué)范疇。是指由于個(gè)體不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，使其自尊心和自信心受挫，從而通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)產(chǎn)生的緊張不安，帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。心理學(xué)家從臨床觀點(diǎn)將焦慮視為一種帶有不愉快情緒色調(diào)的正常適應(yīng)行為，將其描述為包含對(duì)危險(xiǎn)、威脅和需要做出特別努力但對(duì)此又無(wú)能為力的苦惱的強(qiáng)烈預(yù)期。而在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，我們所說(shuō)的心理焦慮往往是指語(yǔ)言焦慮，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)和運(yùn)用目的語(yǔ)的過(guò)程中產(chǎn)生的自我懷疑、不安、緊張、害怕等負(fù)面情緒，是學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中一種特有的復(fù)雜心理現(xiàn)象。這種心理現(xiàn)象直接影響著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效。語(yǔ)言學(xué)家Horwitz在1986年指出外語(yǔ)焦慮是一個(gè)人的自我感覺(jué)、觀念、情感以及和外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的行為的綜合體，是由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的。

根據(jù)不同語(yǔ)言學(xué)家對(duì)心理焦慮問(wèn)題的研究，大致可從3個(gè)方面來(lái)對(duì)心理焦慮進(jìn)行分類(lèi)，從而說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生。

第一，根據(jù)心理焦慮對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的作用，Albert＆Haber(1960)將外語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮分為兩種:促進(jìn)性焦慮(Facilitating Anxiety)和妨礙性焦慮(Debilitating Anxiety)。促進(jìn)性焦慮可以在學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單的情況下促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。妨礙性焦慮則會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的副作用。

第二，Ellis的研究將焦慮分為三種不同的狀態(tài):(1)氣質(zhì)型焦慮(Trait Anxiety)，其表現(xiàn)出的特點(diǎn)為學(xué)習(xí)者的氣質(zhì)特點(diǎn)。Scovel(1978)將氣質(zhì)焦慮定義為一種較為恒定的焦慮傾向，是學(xué)習(xí)者氣質(zhì)的一個(gè)方面。(2)一次性焦慮(State Anxiety)，是指學(xué)習(xí)者在某一時(shí)刻產(chǎn)生的焦慮，這種焦慮是暫時(shí)的。Spielberger(1983)認(rèn)為一次性焦慮實(shí)在特定時(shí)刻產(chǎn)生的對(duì)特定環(huán)境的一種反應(yīng)。(3)情景焦慮(Situation Specific Anxiety)，這種焦慮是在某一特定壞境下出現(xiàn)的，如果脫離該種環(huán)境，則焦慮就消失了。

第三，Horwitz將外語(yǔ)課堂焦慮分為三種，這是得到較為廣泛承認(rèn)的三種分法，即交際恐懼(Communication Apprehension)，指?jìng)€(gè)體恐懼與人交流的一種心理狀態(tài)，這種焦慮一般發(fā)生在與他人交流之前;考試焦慮(Test Anxiety)，指因?yàn)楹ε驴荚嚦煽?jī)不理想而產(chǎn)生的一種恐懼心理;負(fù)評(píng)價(jià)焦慮(Fear of Negative Evaluation)，指的是因?yàn)楹ε聞e人會(huì)給自己不好的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的一種畏懼心理。

二、高職學(xué)生的心理特點(diǎn)

我國(guó)高職院校的學(xué)生主要由兩大主體構(gòu)成:一部分是經(jīng)過(guò)了正規(guī)高考和錄取的普通高中學(xué)生，這部分學(xué)生具有一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，但是整體水平不高。另一部分是中專(zhuān)學(xué)生通過(guò)對(duì)口高職考試而進(jìn)入高職院校的學(xué)生，這一部分學(xué)生只經(jīng)過(guò)了3年初中階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)英語(yǔ)本身不感興趣。這些學(xué)生大都處于青年中期的年齡階段，這一階段是個(gè)體在心理和生理上飛速發(fā)展的時(shí)期，也是世界觀和人生觀成熟的關(guān)鍵時(shí)期。在這個(gè)階段中他們開(kāi)始逐漸意識(shí)到自我價(jià)值，有強(qiáng)烈的自我存在感，并希望能突顯自我，建立具有一定價(jià)值傾向的公共形象。然而由于高考的失敗，他們不得已選擇了接受高職教育，因而會(huì)出現(xiàn)失望、憂傷、痛苦、沉淪等交織的心理特征，從而使他們產(chǎn)生痛苦感、焦慮感和挫敗感。

由于高考失敗的陰影在他們進(jìn)入高職院校后無(wú)法迅速揮去，導(dǎo)致這些學(xué)生不能很快調(diào)整心態(tài)來(lái)面對(duì)學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，甚至對(duì)生活也產(chǎn)生了悲觀失望。進(jìn)入高職院校以后，很多學(xué)生不能順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，在學(xué)習(xí)和生活上容易產(chǎn)生各種心理問(wèn)題，且隨著自我意識(shí)的不斷增強(qiáng)，強(qiáng)烈的獨(dú)立意識(shí)與難以避免的依賴性將發(fā)生矛盾。尤其當(dāng)自己所選的專(zhuān)業(yè)與現(xiàn)實(shí)教學(xué)有一定差距時(shí)，更易產(chǎn)生心理落差。當(dāng)他們?cè)谟龅阶非笞晕覍?shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)相悖時(shí)，不能進(jìn)行正確的自我調(diào)整和接納，對(duì)自身的優(yōu)缺點(diǎn)和實(shí)際情況認(rèn)識(shí)不足。高職學(xué)生由于缺乏成功的經(jīng)歷，于是他們迫切渴望得到尊重，渴望獲得更多，但是由于獨(dú)生子女時(shí)代造成他們?nèi)狈ι顨v練和獨(dú)立生活能力，使他們因交往能力欠缺而產(chǎn)生恐懼、自卑等負(fù)面情緒，本能的將自我封閉起來(lái)。

與此同時(shí)，青年學(xué)生由于意志控制力和挫折容忍力較弱，使他們?cè)谛袨樯媳憩F(xiàn)出來(lái)苦惱、煩悶、焦慮。因?yàn)楦呖际〉拇煺?，使他們滿腹的理想破滅，不得已進(jìn)入職業(yè)院校后產(chǎn)生了強(qiáng)烈的心理自卑，他們看不到前途和希望，心理焦慮比較嚴(yán)重，缺乏學(xué)好的動(dòng)力和信心。心理學(xué)研究表明，青年心理是由動(dòng)蕩不安向成熟心理的過(guò)渡階段，他們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)還不夠清醒，無(wú)法完全用理性思維來(lái)對(duì)事實(shí)作出判斷。

三、心理焦慮對(duì)高職學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的影響

心理學(xué)研究表明:適度的焦慮可以增強(qiáng)人們對(duì)事物的警醒程度，使人們對(duì)事物發(fā)展的認(rèn)識(shí)和思考力更加頻繁，并最終促使事物向好的方向發(fā)展，從而克服在該發(fā)展過(guò)程中正在或可能遇到的困難，然而過(guò)度焦慮卻只能對(duì)事物的發(fā)展起反作用。高職學(xué)生的心理焦慮對(duì)其英語(yǔ)習(xí)得也是如此。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得研究取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，許多研究都一致認(rèn)為學(xué)習(xí)者的情感變量與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間有較大的關(guān)系，心理焦慮被認(rèn)為是最關(guān)鍵的心理變量之一。而高職生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮主要體現(xiàn)在以下兩方面。

1．課堂焦慮

課堂是教學(xué)的重要場(chǎng)所，是教師和學(xué)生進(jìn)行交流的陣地。課堂中形成的學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間的人際關(guān)系，以及由此產(chǎn)生的課堂氣氛對(duì)高職生的語(yǔ)言習(xí)得都有著極為重要的影響。隨著教育改革的不斷發(fā)展和深入，以及職業(yè)教育自身的特點(diǎn)，高職英語(yǔ)教育教學(xué)已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的高中教學(xué)模式，由教師主導(dǎo)走向?qū)W生主導(dǎo)。課堂上的主角不再是教師，而是學(xué)生。這種角色的轉(zhuǎn)換必將給接受了六年中學(xué)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)，習(xí)慣了在課堂上由教師滿堂灌的高職學(xué)生帶來(lái)心理壓力，從而產(chǎn)生心理焦慮。在課堂交流的過(guò)程中他們會(huì)出現(xiàn)緊張、面紅耳赤、手心出汗、雙拳緊握，不能正常地發(fā)音或者語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)發(fā)生變化，有的學(xué)生甚至用“I don’t know”或者是沉默來(lái)回避交流。這些表現(xiàn)與Young(1992)提出的外語(yǔ)課堂焦慮的反應(yīng)表現(xiàn):“學(xué)習(xí)者手掌心出汗，腹部疼痛，心跳和脈搏加快，語(yǔ)音變調(diào)，不能正常地發(fā)出語(yǔ)言的語(yǔ)音和節(jié)奏;站起來(lái)回答問(wèn)題時(shí)有‘凍僵的感覺(jué)’，忘掉才學(xué)過(guò)不久的詞語(yǔ);甚至根本說(shuō)不出話，而是沉默不語(yǔ)”等等是相吻合的。

此外，高職英語(yǔ)教學(xué)不再是英語(yǔ)語(yǔ)法的普通灌輸，主要強(qiáng)調(diào)在運(yùn)用上。因此，教師在課堂中將更多地采用英語(yǔ)教學(xué)。高職學(xué)生在高中階段只是系統(tǒng)地對(duì)語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并不注重英語(yǔ)的表達(dá)和運(yùn)用。當(dāng)進(jìn)入大學(xué)后，教師課堂上使用英語(yǔ)教學(xué)也會(huì)給他們?cè)斐梢欢ǖ慕箲]心理?？死甑妮斎爰僬f(shuō)認(rèn)為:二語(yǔ)的習(xí)得有賴于大量的語(yǔ)言輸入信息，但是這些語(yǔ)言輸入必須是有效的，學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言必須是通過(guò)理解而產(chǎn)生的，也就是說(shuō)輸入的語(yǔ)言材料一定是習(xí)得者能夠理解的。若輸入材料過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生的注意力將集中于語(yǔ)言形式上，而無(wú)法集中到語(yǔ)言交流的內(nèi)容中。在高職英語(yǔ)教師課堂教學(xué)中，英語(yǔ)口語(yǔ)的運(yùn)用會(huì)讓往往只注重寫(xiě)的學(xué)生會(huì)不由自主想關(guān)注交流的內(nèi)容，迫切想聽(tīng)懂教師輸入的信息，但是由于長(zhǎng)期缺乏英語(yǔ)口語(yǔ)的練習(xí)和交流讓他們往往不能有效地捕捉教師的話語(yǔ)信息，這就造成了他們?cè)浇箲]越不能集中，久而久之，當(dāng)他們無(wú)法理解教師輸入的語(yǔ)言信息時(shí)，他們也就放棄了對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

2．負(fù)評(píng)價(jià)焦慮

Watson＆Friend(1926)對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)焦慮做了這樣的解釋:所謂負(fù)評(píng)價(jià)焦慮就是對(duì)他人的評(píng)價(jià)有焦慮甚至畏懼感，對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)產(chǎn)生沮喪心理以及擔(dān)心其他人會(huì)對(duì)自己作出負(fù)評(píng)價(jià)的預(yù)期心理。

我國(guó)高職學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)決定了他們正處于希望突顯自我，建立良好公眾形象的時(shí)期。他們從內(nèi)心來(lái)講愿意投入到英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，在潛意識(shí)里希望能在這樣的活動(dòng)中，利用自身外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成果，提升在同伴中的才能表現(xiàn)，樹(shù)立良好形象。但是這種形象一旦被破壞，將會(huì)影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。

心理學(xué)研究表明，焦慮的產(chǎn)生與人們的自尊心受到威脅有關(guān)。有些教育學(xué)專(zhuān)家認(rèn)為:負(fù)評(píng)價(jià)是造成學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生心理焦慮的主要因素之一。專(zhuān)家大量研究表明:焦慮與自信心之間有相當(dāng)大的相互排斥性，也就是說(shuō)每個(gè)人都希望自己的價(jià)值能得到別人的正當(dāng)評(píng)價(jià)，都希望自己能勝任某一項(xiàng)工作。一旦感到自己的價(jià)值遭到別人的懷疑或貶低，他的自信心便有可能受到不同程度的損傷，焦慮也就因此產(chǎn)生。若學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中獲得較多的肯定評(píng)價(jià)，那么他的自信心就會(huì)相對(duì)提升。在學(xué)習(xí)中的自信心提高了就相應(yīng)地降低了他在一定環(huán)境下產(chǎn)生的過(guò)度焦慮的水平，從而明顯提升學(xué)習(xí)效果，反之亦然。

我國(guó)的高職學(xué)生絕大部分是獨(dú)生子女，從小就在父母及長(zhǎng)輩關(guān)注的目光下生活，父母對(duì)他們寄予了美好的期望，但高考的失敗讓他們經(jīng)歷了人生的灰暗時(shí)期，因此他們逐漸地丟失了自信心，從內(nèi)心深處害怕甚至恐懼別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。如果在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們的行為得不到老師和同學(xué)的肯定，他們自然而然就降低了自信心，不敢對(duì)自己今后的成績(jī)或成就抱太大的期望，在人際交往和任務(wù)完成過(guò)程中產(chǎn)生一種“自己不如別人”的感覺(jué)。這種經(jīng)常發(fā)生的心理暗示對(duì)他們自尊需要的滿足構(gòu)成了很大的威脅，挫傷了其自尊心和自信心，從而他們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始之前就產(chǎn)生了較為明顯的焦慮。這就是高職英語(yǔ)課堂上無(wú)論教師如何啟發(fā)，學(xué)生也不愿意回答問(wèn)題的原因之一，也是有些同學(xué)學(xué)期之初還積極主動(dòng)參與到課堂教學(xué)中來(lái)，后來(lái)就慢慢不愿意參與的重要原因。

四、結(jié)語(yǔ)

由于心理焦慮產(chǎn)生于對(duì)未知情況的恐懼，它容易發(fā)生，也可以克服。因此，教師在平時(shí)的英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)注重了解學(xué)生的心理特點(diǎn)，多給予學(xué)生幫助，多進(jìn)行鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)以減輕他們?cè)?jīng)經(jīng)歷的失敗所帶來(lái)的負(fù)面影響。幫助學(xué)生建立積極的自我概念，樹(shù)立起自信心，消除自己不如別人的自卑心理。與此同時(shí)，教師還應(yīng)該制定切實(shí)可行的教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生通過(guò)努力能達(dá)到教學(xué)計(jì)劃所要求的教學(xué)目標(biāo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到課堂的積極性和熱情，盡可能讓學(xué)生體會(huì)到成功的喜悅。在課堂中教師要傾力營(yíng)造良好的課堂氣氛，對(duì)學(xué)生的回答多采用積極的反饋，即使在糾正學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)也盡量避免讓學(xué)生產(chǎn)生沮喪、焦慮心理。在教學(xué)中，教師語(yǔ)言的輸出要具有可理解性，不能誤導(dǎo)學(xué)生將注意力集中到對(duì)語(yǔ)言形式而不是內(nèi)容的理解上，要讓學(xué)生在自由、輕松的氛圍中習(xí)得語(yǔ)言。

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