王文艷

高等院校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置研究綜述

王文艷

高等院校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置是國(guó)內(nèi)特殊教育界人士共同關(guān)心的話題。本文主要對(duì)近年來(lái)我國(guó)學(xué)者對(duì)國(guó)內(nèi)外高等院校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題、影響因素、調(diào)整的思路進(jìn)行了綜述。

高等院校；特殊教育專業(yè)；本科；課程設(shè)置

王文艷/北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院助教，碩士（北京 100075）。

我國(guó)特殊教育事業(yè)日益受到全社會(huì)的關(guān)注，發(fā)展速度越來(lái)越快，需要大量的、優(yōu)秀的特殊教育教師，而高等院校的本科特殊教育專業(yè)擔(dān)負(fù)著這一重任，要完成這一歷史使命，就必須要關(guān)注特殊教育專業(yè)本科的課程設(shè)置。

早在1986年，北京師范大學(xué)就開(kāi)啟了特殊教育?？票究平逃南群印：笕珖?guó)各地有十幾所高等院校開(kāi)設(shè)了特殊教育本科專業(yè)。但一直到現(xiàn)在，關(guān)于特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的研究卻很少。筆者檢索了核心期刊《中國(guó)特殊教育》，發(fā)現(xiàn)從1986年到2013年，論述高校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的文章僅有7篇，另有11篇在論述“特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題”時(shí)提到了“特殊教育專業(yè)本科的課程設(shè)置問(wèn)題”。使用中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)（包括普及讀物），以“特殊教育專業(yè)課程”為主題詞檢索，從1997年到2009年間僅有13條記錄。

現(xiàn)將目前國(guó)內(nèi)已有的對(duì)高等院校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的研究進(jìn)行綜述與評(píng)價(jià)，以為未來(lái)對(duì)此領(lǐng)域的進(jìn)一步研究提供借鑒與參考。

一、國(guó)外高校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置概況

一些學(xué)者對(duì)國(guó)外特殊教育的課程設(shè)置展開(kāi)了研究。丁勇、陳岳（2005）認(rèn)為，大部分國(guó)家的特殊教育教師教育的課程可分為五種模式：第一，能力本位式，這種模式以提升教師的專業(yè)能力為目的；第二，教師資格證導(dǎo)向式，這種課程設(shè)置以培養(yǎng)全面達(dá)到國(guó)家制定的教師資格標(biāo)準(zhǔn)為目的；第三，教師教育一體化模式，這種教育秉持終身教育的觀點(diǎn)，將教師的職前教育和職后教育結(jié)合起來(lái)，前者強(qiáng)調(diào)課程的系統(tǒng)性，后者重視課程的拓展性、針對(duì)性和靈活性；第四，兒童本位課程模式，這種課程的建構(gòu)以兒童為中心；第五，知識(shí)與技能并重課程模式，要求教師的思想、知識(shí)、能力、技能均處在一種自覺(jué)、主動(dòng)的狀態(tài)，使他們能靈活應(yīng)對(duì)各種情況。

就課程結(jié)構(gòu)而言，會(huì)隨著課程模式的不同而不同，大致亦有幾種模式：美國(guó)模式，90年代以后，美國(guó)的特殊教育教師培養(yǎng)課程趨向綜合化，目標(biāo)針對(duì)特殊兒童普遍存在的問(wèn)題；俄羅斯模式，開(kāi)設(shè)師范類課程和專業(yè)性課程，師范類課程類似于公共必修課，包括所有文化課和部分心理教育課，而心理教育課和所有的專業(yè)課屬于專業(yè)必修課，只有特殊教育的學(xué)生上；英國(guó)模式，在英國(guó)，想當(dāng)特殊教育教師，必須在獲得普通教育的教師證書(shū)基礎(chǔ)上，再獲得特殊教育的教師證書(shū)，因此英國(guó)的課程結(jié)構(gòu)是學(xué)科專業(yè)課加特殊教育專業(yè)課。

二、我國(guó)高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的共同之處

王輝、方長(zhǎng)春（2004）指出我國(guó)高校特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置許多共同特點(diǎn)：公共必修課與其他教育類專業(yè)課程設(shè)置不盡相同；而專業(yè)必修課可謂兼容并包，只要和特殊教育有關(guān)，都被納入專業(yè)必修課，從心理學(xué)到教育學(xué)，從生理學(xué)、到生物學(xué)，從自然科學(xué)到社會(huì)科學(xué)，從評(píng)估、診斷到干預(yù)等；選修課分為專業(yè)選修課和任選課，前者包括測(cè)量診斷、各類兒童的教育，后者包括手工、音樂(lè)和體育等等；從教學(xué)時(shí)數(shù)來(lái)看，各高校均存在長(zhǎng)短不一的情況。

三、我國(guó)高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問(wèn)題

梳理學(xué)者們的各項(xiàng)研究，會(huì)發(fā)現(xiàn)我國(guó)的特殊教育專業(yè)課程設(shè)置還存在一些問(wèn)題，比如忽視實(shí)際操作能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)、畢業(yè)后面對(duì)教育對(duì)象的“無(wú)從下手”、課程體系自身的諸多缺陷、課程內(nèi)容過(guò)舊、課程工具性過(guò)強(qiáng)。

（一）課程設(shè)置忽視對(duì)學(xué)生實(shí)際操作能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)

樸永馨（2006）指出，過(guò)去師范院校的課程體系，偏重系統(tǒng)理論知識(shí)的課程，教育學(xué)生了解、識(shí)記并掌握書(shū)本上的知識(shí)，但忽視了學(xué)生的實(shí)操能力和創(chuàng)造性能力，這樣的課程，使得學(xué)生缺乏理論聯(lián)系實(shí)踐的能力，這與國(guó)外重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)大有不同。[1]

唐春梅、成慧平（2006）也認(rèn)為，過(guò)于理論化是高校特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不合理的一個(gè)重要表現(xiàn)，而特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具備的一些能力并未被納入課程培養(yǎng)體系之中，例如對(duì)特殊兒童的診斷評(píng)估，個(gè)別化教育，行為矯正能力、行動(dòng)研究等。

（二）畢業(yè)后面對(duì)教育對(duì)象的“無(wú)從下手”

特殊教育教師是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，不具備專業(yè)的技能和經(jīng)驗(yàn)是很難滿足有各種特殊需要的兒童，包括同類兒童的不同需要。顧定倩（2009）認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)，高校的本科課程結(jié)構(gòu)以寬口徑的通識(shí)化培養(yǎng)為主導(dǎo)，卻忽視了專業(yè)領(lǐng)域的精雕細(xì)琢。而本科畢業(yè)的學(xué)生在就業(yè)時(shí)就面臨著一個(gè)脫節(jié)的問(wèn)題，尤其到特殊教育行業(yè)去，基本功不到位，畢業(yè)后面對(duì)教育對(duì)象的“無(wú)從下手”，很難保持平和的心態(tài)。因而學(xué)校的培養(yǎng)定位與特殊教育行業(yè)等用人單位的要求存在較大的差別，學(xué)校培養(yǎng)的是“通才”，而用人單位需要的是“專才”。

唐春梅、成慧平（2006）的研究發(fā)現(xiàn)，目前特殊教育學(xué)校的工作主要包括三大部分，基礎(chǔ)文化課、康復(fù)訓(xùn)練和勞動(dòng)職業(yè)技能教育，但大多高校的特殊教育的教師課程中沒(méi)有體現(xiàn)相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（三）課程體系自身存在一些缺陷

王輝、方長(zhǎng)春（2004）認(rèn)為，特殊教育專業(yè)本科的各類課程較為獨(dú)立，缺乏系統(tǒng)性、延續(xù)性，需要從整體上加以優(yōu)化；此外校際間缺乏合作，各自為戰(zhàn)。

唐春梅、成慧平（2006）認(rèn)為，課程的綜合化水平較低、可整合的課程不多，課程的設(shè)置缺乏認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)。

王雁、顧定倩、陳亞秋（2004）指出，課程體系中，心理學(xué)、教育學(xué)理論較多，而學(xué)科性的專業(yè)教育，比如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科，沒(méi)有具體的學(xué)科課程準(zhǔn)備，因而，對(duì)于特殊教育學(xué)校中的學(xué)科課程，沒(méi)有對(duì)應(yīng)的課程論和教學(xué)論的基本訓(xùn)練。

（四）課程內(nèi)容陳舊

王玉（2010）認(rèn)為，雖然近年來(lái)，特殊教育課程設(shè)置的新理論不斷涌現(xiàn)，尤其一線教師在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富起來(lái)，但高校在課程內(nèi)容的選材上，仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，沒(méi)有隨著現(xiàn)代科學(xué)理論和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的更新而更新，沒(méi)有進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整和補(bǔ)充。四年的大學(xué)時(shí)光過(guò)完了，最終學(xué)生把較多的時(shí)間和精力放在了過(guò)時(shí)的知識(shí)上，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生捕捉新知識(shí)、走進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)知識(shí)、搜集信息時(shí)代知識(shí)的能力有所忽略。

（五）課程工具性過(guò)強(qiáng),忽略了特殊師范生個(gè)人的發(fā)展

王玉（2010）認(rèn)為[2]，從應(yīng)試教育到大學(xué)生擴(kuò)招，高校變成了成批生產(chǎn)合格品的加工廠，達(dá)到了人才數(shù)量化規(guī)模化，滿足了社會(huì)的需要，卻忽視了作為將來(lái)特殊教育工作者“個(gè)人”的發(fā)展。特殊教育作為一個(gè)專業(yè)性較強(qiáng)的行業(yè)，加之面對(duì)的特殊兒童個(gè)性化的程度較高的特點(diǎn)，教師的個(gè)性化發(fā)展顯得尤為重要。學(xué)生在大學(xué)階段，是價(jià)值觀和人生觀定型的階段，個(gè)性化的培養(yǎng)有利于他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，尤其在面對(duì)特殊兒童的時(shí)候，需要具備較強(qiáng)的自我內(nèi)驅(qū)力和自我實(shí)現(xiàn)的能力，這些都是個(gè)人發(fā)展需要引導(dǎo)的重要方向，但高校目前的課程很少涉及這些方面。

四、高校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的影響因素和發(fā)展趨勢(shì)

在影響因素方面，王輝（2004）認(rèn)為培養(yǎng)人才的服務(wù)方向、知識(shí)發(fā)展、個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展因素制約著高師特教專業(yè)的課程重構(gòu)。

在發(fā)展趨勢(shì)方面，丁勇、陳岳（2005）認(rèn)為特殊教育教師培養(yǎng)課程綜合化、特殊教育教師培養(yǎng)課程的模塊化、彈性化，以及特殊教育教師的培養(yǎng)課程從單一的教學(xué)知識(shí)向注重教師的診斷、評(píng)估、個(gè)別化教育方案的設(shè)計(jì)、教育和研究等綜合智能轉(zhuǎn)變，還有課程的針對(duì)性、操作性和實(shí)用性越來(lái)越強(qiáng)是未來(lái)的重大趨勢(shì)。

五、高校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的調(diào)整思路及具體措施

關(guān)于課程設(shè)置的調(diào)整思路和建議，不同專家也從不同的角度提出了自己的建議。

申仁洪（2006）認(rèn)為，教師的個(gè)人成長(zhǎng)應(yīng)和專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)，要對(duì)課程進(jìn)行整合，讓學(xué)生成為課程的中心。除了公共課和教育理論課外，可考慮建立各類特殊兒童教育課程的模塊、實(shí)踐環(huán)節(jié)課程的模塊和職業(yè)技能課程的模塊。

丁勇（2006）認(rèn)為本科課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“復(fù)合型、應(yīng)用型、人格化”的特殊教育人才，按照整體設(shè)計(jì)的思路，做到有所為有所不為，即實(shí)行主輔修相結(jié)合的模塊化、綜合化和彈性化的課程模式，使得師范生實(shí)現(xiàn)專業(yè)的復(fù)合性發(fā)展和人格素質(zhì)的全面養(yǎng)成。

在具體的措施方面，王輝、方長(zhǎng)春（2004）提出高等師范院校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置時(shí)，課程結(jié)構(gòu)與模式應(yīng)具有多樣性與靈活性；應(yīng)增加職業(yè)教育技能課程和實(shí)踐教育課程的比例；應(yīng)重點(diǎn)解決好課程標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容以及課程評(píng)價(jià)的問(wèn)題。發(fā)展個(gè)性化課程；增設(shè)彈性課程區(qū)；開(kāi)展校際間的特殊教育資源共享。此外，還應(yīng)突出自己的課程特色；應(yīng)盡可能減少理論課的課時(shí)。增加見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的課時(shí)，并加強(qiáng)實(shí)習(xí)管理。[3]鄧岳敏（2002）指出，我國(guó)特教專業(yè)的專業(yè)課，學(xué)前教育和職業(yè)教育方面的課程較少，而針對(duì)特殊學(xué)校義務(wù)教育階段的課程較多，現(xiàn)在特殊兒童的學(xué)前教育和職業(yè)教育已日益受到重視，所以應(yīng)增加學(xué)前教育和職業(yè)教育方面的課程。[4]梁雪梅、馮維（2009）認(rèn)為特殊教育教師的學(xué)科專業(yè)性較弱，所以特殊教育高等院校和師范院校應(yīng)當(dāng)開(kāi)設(shè)中小學(xué)學(xué)科專業(yè)課程，以滿足特殊教師對(duì)學(xué)科知識(shí)背景的要求。[5]唐春梅、成慧平（2006）認(rèn)為課程設(shè)置應(yīng)加以分層和分流，力求課程綜合化，增強(qiáng)課程實(shí)用性，注重行動(dòng)研究能力的培養(yǎng)等等。

六、對(duì)既有研究的簡(jiǎn)要評(píng)論

綜上所述，目前關(guān)于高等院校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置的研究主要揭示以下幾點(diǎn)。

第一，從研究?jī)?nèi)容上看，學(xué)者們關(guān)注了目前我國(guó)高校特殊教育專業(yè)本科課設(shè)置的共同點(diǎn)、普遍存在的問(wèn)題、影響因素、發(fā)展趨勢(shì)和調(diào)整的思路等問(wèn)題，這是目前關(guān)于這個(gè)領(lǐng)域?qū)W者們已經(jīng)取得的研究進(jìn)展與成果。但是缺乏對(duì)社會(huì)實(shí)踐、對(duì)課程設(shè)置需要的全面、系統(tǒng)而深入的關(guān)注。事實(shí)上，高等院校特殊教育專業(yè)本科的課程設(shè)置是為特殊教育基層學(xué)校的實(shí)踐培育人才的，特殊教育基層學(xué)校才是特殊教育專業(yè)本科畢業(yè)生的主要接收者，對(duì)其必須要保持關(guān)注。同時(shí)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，他們對(duì)課程的感受直接影響著學(xué)習(xí)的效果，他們的學(xué)習(xí)需要本身也應(yīng)該作為課程產(chǎn)生的重要來(lái)源。因此，高等院校特殊教育專業(yè)本科的課程設(shè)置必須關(guān)注學(xué)生的需要。

第二，從研究角度上看，大多數(shù)學(xué)者主要從教師的專業(yè)化、教師教育、比較教育等理論角度出發(fā)對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行研究，輕實(shí)踐，缺乏對(duì)特殊教育基層學(xué)校反饋的系統(tǒng)研究，同時(shí)也缺乏了解特殊教育專業(yè)的學(xué)生（包括在讀學(xué)生和已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生）、特殊教育學(xué)校基層領(lǐng)導(dǎo)與教師對(duì)課程設(shè)置的系統(tǒng)反饋。

第三，從研究方法上看，學(xué)者大多采用質(zhì)性研究，量化研究少。其實(shí)，兩種研究各有優(yōu)劣，需要將其結(jié)合起來(lái)，質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合也是今后的研究趨勢(shì)。

目前我國(guó)大陸地區(qū)對(duì)于高等院校特殊教育專業(yè)本科課程設(shè)置研究數(shù)量還非常少，研究?jī)?nèi)容的廣度和深度都還很不夠，研究方法也非常單一，缺乏大樣本的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)數(shù)字做基礎(chǔ)、支撐與證明。這些缺憾都是學(xué)者們?cè)谖磥?lái)研究中需要完善與補(bǔ)充的。

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[1]丁勇，陳岳.特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程與培養(yǎng)模式的比較研究[J].中國(guó)特殊教育，2005，（1）

[2]王輝，方長(zhǎng)春.高等師范學(xué)校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀與思考[J].中國(guó)特殊教育，2004，（6）

[3]樸永馨.與時(shí)俱進(jìn)，做創(chuàng)新型特殊教育教師[J].現(xiàn)代特殊教育，2006，（3）

[4]唐春梅，成慧平.特殊教育師資專業(yè)化培養(yǎng)的問(wèn)題與對(duì)策[J].中國(guó)特殊教育，2006，（8）

[5]顧定倩.抓住機(jī)遇，推進(jìn)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)科學(xué)發(fā)展[J].現(xiàn)代特殊教育，2009，（9）

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1671-6531（2013）12-0138-02

責(zé)任編輯：何 巖