□孫 茗

(太原理工大學陽泉學院，山西陽泉045000)

隨著國際政治、經(jīng)濟和文化交流活動的日益頻繁，世界的地球村特點也越來越鮮明。于是，雙語教育的發(fā)展與進步逐漸吸引了更多教育工作者的目光。雙語現(xiàn)象在許多國家都十分常見，持雙語的人并不一定將兩種語言說得同樣流利;相反，盡管雙語者在出生時就接觸兩種不同語言，但是總有一種語言無論在生活、學習還是工作中處于主導地位。于是，雙語者和外語學習者同樣需要通過雙語教育的途徑來滿足各自的需求。在《朗文語言學詞典》中，雙語教育被解釋為一種在學校教育中使用第二語言或外語作為課堂語言的教育系統(tǒng)，所以在雙語教育中會出現(xiàn)母語和二語或外語交替使用的情況，而學習者對于母語的依賴性和敏感性在這樣的教育課堂中顯得尤為突出，并且在很大程度上阻礙外語的順利習得?？墒?，無論對于學習者個體還是社會整體而言，熟練地掌握一門以上的語言十分重要，二語或外語熟練程度可以幫助個人提高認知能力以及學術(shù)能力，增強言語和非言語知識的積累與應(yīng)用。正是鑒于二語或外語的這種重要地位，雙語教育風靡很多國家，同時，各國也依據(jù)自己國情設(shè)置了相應(yīng)的獨特雙語教育模式。

1 西方雙語教育模式

1.1 美國

美國雙語教育最早出現(xiàn)在1968年的一個小范圍實施的國內(nèi)教育計劃，被稱為“雙語教育法案”，該法案的初衷是為美籍墨西哥兒童而設(shè)立的。這項計劃的目標是確保這些孩子們在保留自己本民族語言文化的同時，與美國社會主流語言文化接軌。所以，在美國所有雙語教育的模式都是在使用學習者母語進行教學的同時教授英語。許多地區(qū)的雙語教育都是采用將大量具有相同語言背景的學習者聚集在一起的形式，由熟練的掌握英語和學生母語的語言教師統(tǒng)一教學。

傳統(tǒng)模式的美國雙語教育模式包括很多母語語言課程，學生往往在掌握足夠英語語言知識和熟練程度之前使用母語學習各門課程，只有英語達到熟練程度之后才能轉(zhuǎn)入英語授課的課堂進行學習。在目前廣泛采用的雙向型雙語教育計劃中，以單一語言為背景的少數(shù)語言使用者與英語語言使用者在同一課堂學習相同的課程，通常兩種語言使用者的課堂人數(shù)比例為1∶1，而授課語言也采用英語與少數(shù)語言交替使用的方式。

1.2 歐洲

歐洲的雙語教育模式主要以國內(nèi)大多數(shù)人使用的母語輔以國際語言(通常為英語)來作為學校教育的通用語言，例如:阿拉伯語—英語雙語教育，日語—英語雙語教育等，共有八所各類型語言機構(gòu)遍及歐洲各國。學生在初級教育階段以自己的母語學習為主，也會伴隨二語或外語的學習，比如英語、法語或德語。但是，隨著學生年齡和知識的增長，有些課程會通過二語或外語的形式來傳授，包括歷史、地理和經(jīng)濟類課程。此外，學生還被要求安排固定的課時去學習第三外語。這樣的教學效果就是很多雙語者甚至是多語者出現(xiàn)在歐洲地區(qū)，而多文化的理想狀態(tài)也最多地出現(xiàn)在歐洲大陸。

1.3 新加坡

新加坡教育制度的基礎(chǔ)就是雙語政策。由于新加坡是一個典型的多文化和諧共存的國度，多語言共同使用的現(xiàn)象很突出，而英語是新加坡的本族語言，學生可以隨意地選擇學習哪一門第二外語。在英語作為主導語言的情況下，其雙語教育的開展也十分有特色。在初級教育階段，母語的總計使用時間不少于課堂時長的29%，而在中級教育階段也不得少于19%。正是由于英語在新加坡商業(yè)、技術(shù)和管理領(lǐng)域的重要性，使得雙語教育貫穿了從小學到大學的整個教育過程。這就使得越來越多的新加坡人在利用母語保持自己的傳統(tǒng)和文化的同時也能夠利用英語滿足自身的行業(yè)需求。

1.4 加拿大

加拿大的“浸入式”雙語教育起源于1965年，目標是讓英語使用者擁有同等機會去學習法語，也就是加拿大的另一官方語言。第一階段的浸入式雙語教育出現(xiàn)在幼兒園時期，其中全部浸入式雙語教育中的所有學科都采用法語教學包括閱讀及語言課程，而部分浸入式雙語教育中50%的教學內(nèi)容使用英語教授，剩余的50%則采用法語授課。這樣一來，學生在完成中級階段學業(yè)之后，就能夠具有相對熟練的雙語能力以適應(yīng)在法語社區(qū)內(nèi)使用法語作為工作語言或申請進入法語類大學繼續(xù)學習的機會。在這樣的教育模式下，教師的選擇要依據(jù)其整體教學能力并需要通過法語口試和筆試才能得到錄用。另一方面，浸入式雙語教育的順利開展還得到了學生和家長的支持，正是因為法語浸入式教育不僅使學生掌握了第二語言的功能性知識，同時也使學生接觸到了更多的學科知識，進而促進了學生整體素質(zhì)的提高。

2 國內(nèi)雙語教育模式

我國的漢語加外語的雙語教育可以追溯到唐朝，并且在鴉片戰(zhàn)爭后得到了快速的發(fā)展。當時的清政府出于發(fā)展政治和軍事的考慮，開展了許多國際事務(wù)，鼓勵學習外語和西方科技，逐漸形成了漢語加外語的雙語教育模式。進入21世紀，許多大學院校逐步完善了雙語教學系統(tǒng)，包括學分制度、學位制度、課程設(shè)置、雙語教學模式與方法等。很多課堂都采用了原版的教學材料，教師隊伍的設(shè)置上也多由外籍教師或者英語熟練程度相當于英語教師的專業(yè)人才來擔當。例如:復旦大學為入校大學生開設(shè)了200多門雙語教學課程，浙江大學也有160多門課程使用的是英語原版教材。盡管雙語課程在大學教育中十分普遍，但是如何提高雙語教學的效率依然是教師和學生面臨的一個共同的難題。在雙語教學中既要符合語言學學科專業(yè)的學術(shù)要求，又要滿足學生的實際要求，使其在完成大學教育后能夠?qū)⑺鶎W母語與外語知識技能真正用于工作實踐已經(jīng)成為我國雙語教育的重點。

3 西方雙語教育對我國雙語教育的啟示

雙語教育已經(jīng)成為一個全球性的現(xiàn)象，其發(fā)展對于培養(yǎng)國際化人才至關(guān)重要，而我國在這一領(lǐng)域的研究和實踐仍有一定的局限性。除了真實語境很難在國內(nèi)雙語教育中實現(xiàn)外，西方的成功經(jīng)驗對我國雙語教學的發(fā)展仍然具有重要的參考價值。首先，雙語教學的順利開展離不開團隊的協(xié)作。這個團隊包含三個重要成員，分別是學習者、語言學家和雙語教師。在雙語教學開展前，學習者需要向教師介紹其在文化學習以及語言水平方面的情況，由教師和語言學家共同針對學生現(xiàn)階段發(fā)展狀況結(jié)合學科特點選擇適合的英文教材并制定教學大綱及計劃。雙語教師在教學中依據(jù)學生掌握知識的能力和接受語言能力來制定相應(yīng)的短期和長期目標，并且依課堂情況做出適時調(diào)整。拋開學生語言能力，單純灌輸語言材料的激進做法是不可取的。課堂教學效果應(yīng)當通過科學的評價系統(tǒng)來檢測，對于學生的評價應(yīng)當將語言能力的測試與學科知識的測試相結(jié)合，避免過分強調(diào)某一方面而偏離教育方針。其次，雙語教師需要具備完善的英語教學能力和專業(yè)學科知識。在運用教學策略時教師可以將認知知識、教學技巧、課程理論評價體系等相關(guān)內(nèi)容融合在一起輔助雙語教學的開展。高等教育階段的雙語教師更應(yīng)當從各方面提高自身能力，采用行之有效的教學策略，例如，將任務(wù)型教學法貫穿雙語教學的始終，在創(chuàng)建合理語境的同時，開發(fā)學生利用英語方式思考和學習的技巧。在任務(wù)型雙語教學課堂中，教師可以將學生分為各個小組，為了最大程度地保證每一個學生參與到活動中來，可以給學生安排不同的角色，例如:實際操作者、觀察者和報告者等，并且角色之間可以靈活互換，使學生的參與性和積極性得以增強。此外，鼓勵學生用英語做出課堂評價，進行集體討論，消除其因使用外語交流學習而產(chǎn)生的不適感。最后，雙語課程的評價體系需要以學科知識和語言輸出結(jié)合的考察為主。雙語課堂以培養(yǎng)學生使用不同語言完成特定認知任務(wù)為目標，那么課程評價可以通過教師與學生互相參與的方式來檢查學生的學習效果。教師向?qū)W生提供兩種或以上的考察方式并根據(jù)學生課堂表現(xiàn)確定語言部分與學科部分的比例。學生可以自由選擇適合自己的方式進行測試以求在口、筆試中有良好的表現(xiàn)。教師還可以教會學生通過自我評價的方式對自己短期內(nèi)的學習效果進行考核，設(shè)計自我測評題目，采取合作學習的方法來完成課程要求。

在分析了中西方雙語教育的差異后不難看出，未來教育的走向?qū)⒏訃H化，國際化語言的使用也會更加廣泛，于是雙語教育的地位和作用會更加凸顯。所以，雙語教育不應(yīng)當僅僅局限于語言課堂，同樣可以適用于學科教育的課程，但是由于學生語言水平的差別，學科型雙語教學不能急于求成，只有在合理安排語言知識和學科知識比例的基礎(chǔ)上，才能夠達到讓學生利用外語思維，從而正確理解原版教材內(nèi)容，獲取前沿學科知識的目的。雖然缺少真實外語語境，但雙語教師在參考西方成功經(jīng)驗，改進教學方法以促進雙語教育在我國的發(fā)展方面做出貢獻。

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