潘先軍

一 漢語教材的不適用

“三教”(教師、教材、教法)問題既是漢語國際推廣中一個至關重要的問題，也是一個難點，甚至被稱為漢語國際推廣中的“三座大山”。(王建勤，2010)

“三教”問題有共性也有個性。就教材來說，有資料表明，幾年前國內(nèi)出版的漢語教材就有3300種以上，可是沒有多少能“走出去”。以北美地區(qū)為例，據(jù)說使用國內(nèi)出版的漢語教材不超過5種。(王建勤，2010)原因就是“水土不服”——不適應海外教學。據(jù)李明(2012)對北京外國語大學赴世界各國孔子學院和孔子課堂任教的60 多名漢語教師和志愿者的調(diào)查，95%以上的被調(diào)查者反映國內(nèi)出版的漢語教材不完全適用，需要在教學中隨時進行改編和補充。

什么才是適用的漢語教材?我們認為處理好漢語教材的通用性與國別化是一個重要問題，本文就這一問題進行探討。

二 教材的通用性

(一)教材的通用性

我們這里所說的國際漢語教材的通用性是從宏觀角度著眼的。眾所周知，教材都會是針對某一具體學習對象的，如從技能上說有聽、說、讀、寫，從對象上看有成人與兒童，從學習時間上也會有全日制與業(yè)余之分，諸如此類，不勝枚舉。說教材的通用性，不是說滿足所有對象所有課程等條件的教材。呂必松(2007:110—102)在談到漢語教材編寫原則時第一條就是“針對性”，也就是說不可能存在放之四海而皆準的具體教材。我們說通用性，并不是就某部具體教材來說的，而是就教材作為將漢語作為第二語言教學物質(zhì)依據(jù)的根本屬性來說的。國際漢語教材的通用性就是指教材應具有廣泛適應漢語作為第二語言(或外語)教學本質(zhì)的特性。

(二)通用性的含義

通用性的第一層含義是指教材要符合漢語的特點和漢語習得的規(guī)律。漢語作為第二語言教學的對象都是母語非漢語的學習者，教學的目的是要使他們掌握漢語的交際能力。為了實現(xiàn)這一目的，漢語教材就要將漢語的結構－功能轉(zhuǎn)化為學習者的語言技能。經(jīng)過幾十年和幾代人的努力，關于漢語作為第二語言教學的特點和漢語習得規(guī)律已經(jīng)取得了不少成果，也頒布了諸如“語法大綱”“功能大綱”等多個指導性教學綱領。但毋庸諱言，還有很多環(huán)節(jié)我們沒有弄清楚，如“語法大綱”只是粗粗地分出了“初級”“中級”“高級”等階段，姑且不說具體劃分準確與否，僅同一級別的項目孰前孰后就語焉不詳。這實際直接跟教材編寫時確定語法項目順序密切相關，也直接影響學習效果，解決不好這一點，教材的通用性就打折扣。趙金銘(2004)在總結教材編寫通用原則時，提出了“十大原則”，其中“科學原則”就是漢語教材要符合漢語和漢語教學的特點和規(guī)律。

通用性的第二層含義是指教材要符合漢語作為第二語言教學的性質(zhì)。第二語言學習什么?美國教育部推出了《21世紀外語學習標準》(1996)，提出了外語學習的五項培養(yǎng)目標，即5C(溝通Communication、文化Cultures、關聯(lián)Connections、比較Comparisons、社區(qū)Communities);歐洲委員會制定了《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》(2008)，將語言能力分為一般語言能力和語言交際能力，前者包括知識、技能、個性、學習能力等，后者包括語言學能力、社會語言學能力和語用能力三方面。中國國家漢辦也制定了《國際漢語能力標準》(2007)，基本框架由三個層面組成，每個層面分五個級別:第一層面是國際漢語能力總體描述，該層面對把漢語作為外語的學習者在聽、說、讀、寫活動中所表現(xiàn)的語言能力進行綜合描述;第二層面分別從口頭和書面兩種交際方式的角度對漢語能力進行描述，既體現(xiàn)了語言運用的實際狀況，也反映了漢語學習的特點;第三層面從語言交際理解與表達的過程入手，分別對漢語口頭理解和表達能力、漢語書面理解和表達能力進行描述。從這幾個具有代表性的綱領來看，都強調(diào)第二語言教學的基本內(nèi)容是培養(yǎng)學習者的語言交際能力，國際漢語教材當然就要體現(xiàn)這種漢語作為第二語言教學的根本性質(zhì)。漢語作為第二語言教學的根本目的就是培養(yǎng)學習者運用漢語進行交際的能力，所以它的教學內(nèi)容必須是以漢語作為目的語的語言教學，學習者交際的對象是以漢語為母語的中國人，他們是以中國文化為核心的群體，甚至交際的場景都應以中國為主要交際環(huán)境。這是國際漢語教材編寫必有的意識。劉珣主編的《實用漢語課本》《新實用漢語課本》是少數(shù)在海外使用率比較高的教材，其受歡迎的一個重要原因就是教材以“結構－功能－文化”為綱，采用“螺旋式”編排方式，符合漢語和漢語教學規(guī)律，可以說是通用性凸顯的教材。

我們認為，國際漢語教材的通用性實際上是一個基本原則問題，是形而上的認知理念，是國際漢語教材“走出去”戰(zhàn)略中必須要堅持的原則。

三 教材的國別性

(一)國別化教材

1.國別化教材含義

什么是國別化教材?汲傳波(2012)這樣定義:“國別化漢語教材是針對某一類具有相同文化背景的教學對象而編寫的漢語教材。簡言之，也可針對某一國家的教學對象而編寫的教材?！彼貏e強調(diào)國別化漢語教材“不應是簡單地對通用型教材進行外語翻譯或注釋”。這個定義的核心有兩點:一是學習者具有同樣的語言文化背景，二是在某個具體國家開展。漢語教學國別化教材要體現(xiàn)“國別性”，我們認為“國別性”的含義有兩個大的層面，就是內(nèi)部因素與外部因素。

2.國別化教材內(nèi)部因素

“國別性”內(nèi)部因素著眼的是教學內(nèi)容，按照《21世紀外語學習標準》提出的5C，要實現(xiàn)語言的溝通，還必須要有溝通的基礎?！皣鴦e性”的內(nèi)在因素主要有兩個方面，一是“語言對比性”，二是“跨文化交際性”。誠如上述，國別化教材不是簡單地使用當?shù)赝ㄓ谜Z言翻譯或注釋，語言對比才是讓當?shù)貙W習者更好掌握漢語的重要途徑。通過漢語與學習者母語對比，了解學習者在漢語學習中的重點和難點，有針對性地開展訓練，克服可能出現(xiàn)的偏誤，這樣的教材意義不言而喻。學習者掌握漢語的目的是要跟使用漢語的人交際，國別性自然要突出這一點。語言相同文化未必雷同，像非洲的英語國家、法語國家，雖然以英語、法語為通用語言，但其文化未必就與英、法相同?？缥幕浑H時必須注意這一點，國別化教材當然就要體現(xiàn)這一點。

3.國別化教材外部因素

外部因素包含的內(nèi)容非常多。首先要提到對象國的教學標準。王若江(2012)指出漢語教材“必須符合對象國的外語教學標準，否則就不可能進入對象國的主流課堂”。這一點很可能就是目前國內(nèi)漢語教材走不出去的重要原因。其次是對象國的教育體制，包括漢語教學的課程設置與教學安排等多種情況，吳勇毅(2012)介紹的《漢語入門》教材就是針對法國某所大學漢語專業(yè)的教材，其所反映的情況說明國別性所包含的內(nèi)容還必須具有可操作性。其他外部因素如學習者群體特點、學習類型、教學條件等，都是不能不注意的因素。

(二)內(nèi)、外因素的關系

內(nèi)部因素與外部因素是教材國別性的兩面。我們認為:內(nèi)部因素是決定要素，突出了內(nèi)部因素才能彰顯國別性;外部環(huán)境是形式問題，根據(jù)外部環(huán)境進行適當處理，使教材適合教學安排。將這兩面完美結合在一起，漢語教材的國別性才能充分體現(xiàn)。

四 通用性與國別性

(一)通用性與國別性的關系

國際漢語教材的通用性與國別性問題實際就是普遍性與特殊性，或者說是一般性與個別性關系的問題，通用性具有普遍意義，國別性是在通用性基礎上突出針對性。國內(nèi)眾多的漢語教材難以“走出去”不能歸結為國內(nèi)教材是通用性有余針對性不足。國內(nèi)教材走不出去固然有針對性不足的原因，但也不是因為通用性很突出。實際上國內(nèi)漢語教材絕大多數(shù)是針對國內(nèi)使用環(huán)境編寫的，數(shù)量眾多的教材在國內(nèi)尚且難以得到普遍認可，更遑論在海外普遍采用?！白叱鋈ァ钡慕Y果自然難逃“水土不服”的結果。在海外獲得好評的《實用漢語課本》《新實用漢語課本》在國內(nèi)使用也很廣，教學效果也不亞于其他教材，這也說明通用性與國別性并沒有涇渭分明的界限，證明通用性與國別性存在內(nèi)在關聯(lián)。

(二)國別性與國別化

要解決漢語教材國別性問題，我們認為有效途徑是將其國別化，或者本土化。在當前漢語國際推廣的背景下，有關部門采取的主要做法是將通用教材當?shù)卣Z言化，這當然只是應急之舉?！叭獭眴栴}解決的根本途徑還是本土化，教材亦是如此。怎么實現(xiàn)漢語教材的本土化?我們認為，一方面是在師資本土化的基礎上再實現(xiàn)教材的本土化，就是以當?shù)亟處煘橹鲗?，通過多種渠道與中方教師合作編寫國別性教材，雙方各自取長補短，國家漢語推廣部門和機構給予政策、資金等多方面支持。另一方面也要進行細致的需求分析。上文說過國別性既包含內(nèi)部因素，也涵蓋外部因素，需求分析要突出內(nèi)部因素，同時滿足基本的外部環(huán)境要求，切忌抱有想滿足一切外部需求的想法，因為面面俱到反而失去對象國需求的普遍性，最終還是不適用。

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