王海波

(常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，，江蘇 常州 213164)

一、前沿

拓展訓(xùn)練(Outward Bound，簡(jiǎn)稱OB)的模式歷經(jīng)庫(kù)爾特·哈恩、沃爾什到斯蒂芬·巴西亞·培根再到阿姆斯特朗、馬丁等學(xué)者的研究，經(jīng)歷山野模式、強(qiáng)化模式到隱喻模式再到全盤模式的演變過(guò)程，在此過(guò)程中，新的拓展訓(xùn)練理論與思潮不斷涌現(xiàn)，審視拓展訓(xùn)練誕生以來(lái)其模式的演化軌跡，對(duì)照不同模式的“共性”與“不足”，盡管不同的模式在試用批判與糾正的同時(shí)又陷入了難以自拔的情景中，但在對(duì)上述模式反思、批判與整合的基礎(chǔ)上清晰可見拓展訓(xùn)練模式由模糊到清晰的歷史性變革，可謂是當(dāng)今拓展訓(xùn)練改革的思想源泉，用歷史發(fā)展的眼光不斷審視拓展訓(xùn)練模式的來(lái)龍去脈，有助于了解拓展訓(xùn)練領(lǐng)域內(nèi)先輩們的種種努力以及他們已經(jīng)解決和尚未解決的問(wèn)題，為當(dāng)今和將來(lái)的改革與研究提供有益的提示。

二、拓展訓(xùn)練流程的演變發(fā)展

OB是由德國(guó)著名哲學(xué)家、教育家?guī)鞝柼亍す?Kurt Hahn)創(chuàng)立的。他所倡導(dǎo)的體驗(yàn)教育理念及實(shí)施策略在五大洲廣泛流行，并為體驗(yàn)學(xué)習(xí)的傳播與發(fā)展奠定了一定的基礎(chǔ)。OB經(jīng)歷了40年代創(chuàng)建、50年代擴(kuò)大規(guī)模、60年代長(zhǎng)足發(fā)展、70年代穩(wěn)固提升和80年代國(guó)際化五個(gè)階段之后，已在歐、美、亞、非、澳五大洲建立了40多所分校［1］，但從學(xué)術(shù)上對(duì)OB模式的整合研究直到1976年沃爾什《The exploration of the Outward Bound process model》［2］一文的發(fā)表，才逐漸拉開拓展訓(xùn)練模式的研究序幕，并逐漸發(fā)展壯大。

(一)山野模式(MSTM)

第一代MST模式主要應(yīng)用于40－60年代在英國(guó)、美國(guó)開展的OB培訓(xùn)課程，主要是通過(guò)參與者在戶外原野生態(tài)下的一系列身體活動(dòng)來(lái)完成團(tuán)隊(duì)任務(wù)，課程的安排通常是以一個(gè)月為單位，在一個(gè)月的課程中，包括要達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)的體能訓(xùn)練、小船駕駛訓(xùn)練、、用地圖、指北針跨越鄉(xiāng)村的越野訓(xùn)練、救援訓(xùn)練、海上探險(xiǎn)、穿越山脈的陸地探險(xiǎn)等。MST模式的受訓(xùn)者必須自己處理困難挑戰(zhàn)，培訓(xùn)師不參與引導(dǎo)處理，只是在課程的開始階段把受訓(xùn)者進(jìn)行分組并告訴他們?nèi)蝿?wù)，這種模式流程顯著的特點(diǎn)是不強(qiáng)調(diào)討論反饋?zhàn)饔?，而主要是行?dòng)體驗(yàn)，并認(rèn)為受訓(xùn)者在行為反思、觀察同伴的行為以及同情心等方面的能力都是其必須具備的，培訓(xùn)師只要提供空間和時(shí)間去引領(lǐng)受訓(xùn)者進(jìn)行OB訓(xùn)練就可以。弗萊徹(Fletcher)70年代向五年前參與MST模式OB培訓(xùn)的3000名受訓(xùn)者發(fā)放問(wèn)卷，回收問(wèn)卷2400份，其中98.6%的問(wèn)卷顯示OB課程“成功”或“非常成功”，86%的受訓(xùn)者認(rèn)為他們的自信心得到提升，78%的受訓(xùn)者認(rèn)為他們的成熟度不斷提高，有64%的受訓(xùn)者認(rèn)為他們更加懂得別人的需求，64%的受訓(xùn)者認(rèn)為這些改變將影響他們一生，32%的受訓(xùn)者認(rèn)為這些改變影響他們幾年，只有4%的認(rèn)為這些改變只影響了他們幾個(gè)月［3］。

針對(duì)MST模式的OB，許多學(xué)者提出了疑問(wèn)，特別是受訓(xùn)者經(jīng)驗(yàn)“起點(diǎn)”的問(wèn)題上存在一定的爭(zhēng)議，因?yàn)槭苡?xùn)者進(jìn)行的是體驗(yàn)學(xué)習(xí)并不是經(jīng)驗(yàn)本身，但卻認(rèn)為形成了經(jīng)驗(yàn)，并且此類模式的訓(xùn)練在提供高峰體驗(yàn)的同時(shí)也提供去思考這些經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程與方法，試圖讓OB所帶來(lái)的體驗(yàn)感受融入到受訓(xùn)者的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體中，且能自動(dòng)轉(zhuǎn)化到受訓(xùn)者日常生活、工作中，但這種自動(dòng)轉(zhuǎn)化的效果還存在一定的質(zhì)疑。另外一些行為心理學(xué)家認(rèn)為體驗(yàn)的學(xué)習(xí)必須進(jìn)入學(xué)習(xí)者自己的知識(shí)和技巧體系中才能算是成功，受訓(xùn)者需要引導(dǎo)才能認(rèn)識(shí)這種經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體。

(二)強(qiáng)化模式(OBPM)

與第一代MST模式相比，OBP模式不僅注重整個(gè)培訓(xùn)的身體體驗(yàn)任務(wù)報(bào)告，而且在培訓(xùn)過(guò)程中不斷地滲透相關(guān)心理學(xué)“口頭”提示，在受訓(xùn)者獲得高峰體驗(yàn)之后，進(jìn)行反思、感悟、分享式的系統(tǒng)化小組討論，注重體驗(yàn)結(jié)果的轉(zhuǎn)化與遷移，促使受訓(xùn)者在訓(xùn)練中的體驗(yàn)?zāi)芘c日常生活的認(rèn)知聯(lián)系，并積極地設(shè)法推動(dòng)反思、洞察力等能力的培養(yǎng)。在70年代和80年代初，這種“口頭”提示已變的非常普遍，并且成為OB模式的一部分。由于這種“口頭”的提示技術(shù)的引入，第二代課程模式被稱為“強(qiáng)化版的OB”，此外，OBP模式的成功實(shí)施還取決于OB環(huán)境的營(yíng)造，而不是OB的技術(shù)環(huán)節(jié)本身，這種對(duì)傳統(tǒng)OB模式的突破彌補(bǔ)了MST模式的缺點(diǎn)，并且能使受訓(xùn)者回歸到了自己的真實(shí)生活。盡管OBP模式取得了一定的成功，但對(duì)OBP模式的批評(píng)主要集中在這種引進(jìn)的“口頭”提示方面。批評(píng)者擔(dān)心如果在OB的課程培訓(xùn)中過(guò)分依賴這種技術(shù)會(huì)導(dǎo)致OB失去原本的特性。

(三)隱喻模式(MCM)

90年代的第三代OB模式用“隱喻”來(lái)命名，并不是說(shuō)明只有第三代模式具有隱喻功能，而是第二代OBP模式對(duì)隱喻功能的認(rèn)識(shí)性不足，沒(méi)能使100%的受訓(xùn)者在隱喻體驗(yàn)過(guò)程中進(jìn)行體驗(yàn)轉(zhuǎn)換。OBP與MC兩種OB課程培訓(xùn)模式都會(huì)產(chǎn)生教育效果，并且這種效果會(huì)讓受訓(xùn)者引申到日常的生活中去，并且會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響效果，但不同之處在于第二代模式的受訓(xùn)者一般不會(huì)認(rèn)識(shí)到OB課程中挑戰(zhàn)類項(xiàng)目的隱喻含義直到項(xiàng)目結(jié)束后的分享討論才會(huì)明白，相反，第三代模型，受訓(xùn)者會(huì)在隱喻的環(huán)境中進(jìn)行項(xiàng)目體驗(yàn)，并且在項(xiàng)目結(jié)束后的分享討論是在“如何與隱喻進(jìn)行融合”的基礎(chǔ)上展開的，并不是只針對(duì)如何順利的完成挑戰(zhàn)項(xiàng)目而進(jìn)行討論的。

培根(Bacon)1983年把隱喻模式描述成一個(gè)“轉(zhuǎn)型與變革”并發(fā)的特殊訓(xùn)練模式，可以理解成一個(gè)“成人禮”的形式象征，每個(gè)參與者在其環(huán)境氛圍的沖擊下都會(huì)擺脫孩子般的稚氣，其構(gòu)成要素包括:技能訓(xùn)練、壓力/困難、解決問(wèn)題、反思、評(píng)估，并且這些要素的順序應(yīng)作為訓(xùn)練階段、探險(xiǎn)階段、獨(dú)處階段、最終探險(xiǎn)階段和結(jié)束階段的順序來(lái)完成。其中最重要的隱喻環(huán)境的設(shè)置包括(1)前期評(píng)估(Assessment);(2)簡(jiǎn)短導(dǎo)言導(dǎo)入(Structured Introductions);(3)雙重約束技巧規(guī)則(Double Bind Technology);(4)體驗(yàn)的首位效應(yīng)(The Primacy of Experience)四個(gè)要素［4］。

MC模式的主要程序?yàn)閷?duì)受訓(xùn)者群體進(jìn)行系統(tǒng)的前期評(píng)估，發(fā)現(xiàn)其存在的典型問(wèn)題，構(gòu)建與之相對(duì)應(yīng)的挑戰(zhàn)項(xiàng)目及導(dǎo)言內(nèi)容，在知曉受訓(xùn)者的先前經(jīng)驗(yàn)體系的基礎(chǔ)上，利用“矛盾論”制定項(xiàng)目的雙重性約束規(guī)則(身體、心理及一些額外限制的挑戰(zhàn))及任務(wù)目標(biāo)，進(jìn)而完成整個(gè)項(xiàng)目的體驗(yàn)。運(yùn)用MC模式可以將受訓(xùn)者先前的經(jīng)驗(yàn)引入到OB的課程體驗(yàn)中去，并使OB的體驗(yàn)反饋給先前的經(jīng)驗(yàn)體系，這時(shí)可能會(huì)形成沖突，兩者的不一致性、矛盾性將會(huì)形成，也就是所謂的“適應(yīng)沖突區(qū)”的適應(yīng)性失調(diào)，運(yùn)用“口頭”提示及反思討論，讓兩個(gè)并行矛盾相融合，最終形成一體，這樣受訓(xùn)者才能不斷的轉(zhuǎn)化和遷移OB的體驗(yàn)經(jīng)歷并形成經(jīng)驗(yàn)體系中的一個(gè)重要部分，進(jìn)而在日后的生活、工作中運(yùn)用。對(duì)于MC模式的爭(zhēng)論主要集中在“隱喻”的實(shí)現(xiàn)方式及功效，由于不同人群、不同性別對(duì)隱喻的理解程度的差異，進(jìn)而對(duì)“隱喻”的功效產(chǎn)生較大的質(zhì)疑。

(四)全盤模式(HM)

全盤模式的目標(biāo)是既能全面完成OB課程的任務(wù)要求，又能促進(jìn)此模式的自我不斷發(fā)展創(chuàng)新。馬丁(Martin)2001年認(rèn)為OB教育的哲學(xué)基礎(chǔ)始終包含體驗(yàn)學(xué)習(xí)是人類所有經(jīng)驗(yàn)之間復(fù)雜的、相互影響的動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程這一概念，這些經(jīng)驗(yàn)包括智力與身體、理性與感性、具體與抽象、快樂(lè)與悲傷、乏味與興奮、吵鬧與安靜、主動(dòng)與懶惰等要素。全盤模式的設(shè)計(jì)是在認(rèn)識(shí)到這些關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過(guò)相關(guān)項(xiàng)目的具體體驗(yàn)，讓受訓(xùn)者在上述要素方面得到應(yīng)有的體驗(yàn)鍛煉，并能形成一個(gè)具有指導(dǎo)具體實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)體系［5］。

HM模式主要是由課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)環(huán)境、受訓(xùn)者和培訓(xùn)者等要素構(gòu)成。其各要素之間相互影響、相互聯(lián)系，共同促使HM模式的OB培訓(xùn)的整體功效得以發(fā)揮。

課程目標(biāo):一個(gè)整體的課程目標(biāo)應(yīng)具有社會(huì)性、身體性、自然性、團(tuán)隊(duì)與個(gè)人挑戰(zhàn)性等要素的動(dòng)態(tài)平衡行為。其中一個(gè)小的驚奇之處可以改變整個(gè)課程的節(jié)奏韻味。變化多樣的活動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)程中應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)脑黾由鐣?huì)性、情感性和身體挑戰(zhàn)的要素，例如戲劇，克倫威爾(Krouwel)2000年認(rèn)為這種藝術(shù)體驗(yàn)方式的引入對(duì)于整個(gè)OB課程來(lái)說(shuō)將起到意想不到的效果，并將成為OB課程的一個(gè)強(qiáng)有力支撐要素［6］。

課程設(shè)計(jì):應(yīng)包含眾多一體化行為和反思的整體分析，另外，全體培訓(xùn)人員充分的準(zhǔn)備對(duì)整個(gè)課程來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，他們要完全明白此課程究竟是什么(主要是指目標(biāo)和結(jié)果)和知道他們?yōu)槭裁匆@樣做(主要是指動(dòng)機(jī))。

學(xué)習(xí)環(huán)境:創(chuàng)設(shè)一個(gè)包括身體和情感的安全環(huán)境對(duì)于整個(gè)OB課程來(lái)說(shuō)十分重要，讓受訓(xùn)者在與項(xiàng)目相匹配的氛圍中進(jìn)行體驗(yàn)，將會(huì)促使其靈感的迸發(fā)和情感的超脫。

受訓(xùn)者和培訓(xùn)者:受訓(xùn)者在OB培訓(xùn)時(shí)需要具有良好的動(dòng)機(jī)，在動(dòng)機(jī)的引領(lǐng)下從課程高峰體驗(yàn)的過(guò)程中得到感悟，在感悟中得到知識(shí)，在知識(shí)中升華思想，在思想的熏陶下形成良好的習(xí)慣，在習(xí)慣中塑造完美的人格，在完美的人格中建立良好的人際關(guān)系，改善自身形象，克服心理惰性，最后形成良好的身心群和諧發(fā)展的人。培訓(xùn)者的多樣方法及豐富的經(jīng)驗(yàn)都將決定OB課程的成功與否，培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)具有針對(duì)不同人群的培訓(xùn)技巧與方法，并能根據(jù)不同人群的特性進(jìn)行課程的整體變化，以適應(yīng)個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的發(fā)展，而不是死板的按照先前設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行實(shí)施，例如:在團(tuán)隊(duì)組建的過(guò)程中，根據(jù)人群的特性，適當(dāng)?shù)脑黾訌?qiáng)調(diào)溝通和合作的內(nèi)容給受訓(xùn)者提供更大的具有OB課程價(jià)值的人際交往平臺(tái)。這種多樣復(fù)雜的活動(dòng)不僅促使其情感能力的培養(yǎng)，而是多元智能的全面熔煉。

三、啟示與反思

(一)用健康的心態(tài)審視西方的拓展訓(xùn)練模式

美國(guó)作家、成功學(xué)大師奧瑞森·斯威特·馬頓曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“事情成功與否取決于我們?nèi)绾慰创鼈??！倍^的健康心態(tài)是指能運(yùn)用馬克思辯證性思維全面審視西方拓展訓(xùn)練模式的發(fā)展歷程，并能從中吸取精華，去除糟粕，而不是一味的全盤照搬或一票否決。與西方的拓展訓(xùn)練相比，我國(guó)的拓展訓(xùn)練發(fā)展還處于萌芽狀態(tài)，在此時(shí)我們更要擺正心態(tài)，理清思路，把握本源，追尋規(guī)律，探尋本質(zhì)，從而更加全面的梳理西方的拓展訓(xùn)練知識(shí)。

(二)處理好繼承與發(fā)展的關(guān)系

繼承是發(fā)展的基礎(chǔ)，發(fā)展是繼承基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”。在我國(guó)五千年歷史長(zhǎng)河中，“體驗(yàn)”的語(yǔ)義在漢語(yǔ)中最早出自《荀子·修身》:“好法而行，士也;篤志而體，君子也”。另外《淮南子·氾論訓(xùn)》:“故圣人以身體之”。其含義為踐履、力行、行動(dòng)等含義。繼承古代優(yōu)秀文化思想不應(yīng)為保守的和教條的，我們應(yīng)該根據(jù)當(dāng)今的時(shí)代發(fā)展環(huán)境，教育教學(xué)改革的背景，進(jìn)行開放性、批判性、發(fā)展性、創(chuàng)新性的繼承，以便更好的促進(jìn)拓展訓(xùn)練模式的發(fā)展。

(三)促進(jìn)各種拓展訓(xùn)練模式整合

在一定社會(huì)背景與具體情境下，通過(guò)對(duì)不同模式存在的不同利弊進(jìn)行劃分，運(yùn)用彼此之間發(fā)生的各種形式、程度的互補(bǔ)作用和影響，揚(yáng)長(zhǎng)避短，去粗取精，整合成一個(gè)具有時(shí)代特征、特色鮮明、適應(yīng)性廣泛的新型拓展訓(xùn)練模式，但在整合過(guò)程中不能脫離百年來(lái)總結(jié)出來(lái)的拓展訓(xùn)練精髓，避免各模式之間分散孤立，要發(fā)揮各種模式的比較優(yōu)勢(shì)，在以整體性觀念進(jìn)行整合同時(shí)也要體現(xiàn)出其個(gè)性特征，達(dá)到模式整合“1+1＞2”的效果。

(四)實(shí)現(xiàn)中國(guó)“本土化”的拓展訓(xùn)練模式發(fā)展

在當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型期，多種拓展訓(xùn)練模式的借鑒雖然可以推動(dòng)我國(guó)拓展訓(xùn)練流程的形成，但同時(shí)也容易造成整個(gè)拓展訓(xùn)練模式的混亂，甚至引起不同群體之間的沖突，為此，需要深入挖掘拓展訓(xùn)練的特征和規(guī)律，發(fā)展出適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的拓展訓(xùn)練模式，更好的促進(jìn)具有我國(guó)特色的拓展訓(xùn)練模式培訓(xùn)的良性發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)引入拓展訓(xùn)練16年以來(lái)，其研究經(jīng)歷了一個(gè)由局部到全面、由淺入深的過(guò)程，正在展示其雖然模糊但日漸清晰的輪廓，但仍存在一定的問(wèn)題，特別是對(duì)拓展訓(xùn)練模式的理解還存在一定偏差，由于簡(jiǎn)單的移植美國(guó)學(xué)者大衛(wèi)·庫(kù)伯提出體驗(yàn)學(xué)習(xí)的四階段理論模型，并對(duì)其缺乏相應(yīng)的改造，從而導(dǎo)致心理拓展訓(xùn)練模式的僵硬與異化。由于社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的不同，西方國(guó)家對(duì)拓展訓(xùn)練的研究較早，從理論、現(xiàn)狀、面臨問(wèn)題以及社會(huì)價(jià)值等方面研究較為系統(tǒng)，進(jìn)而為我國(guó)拓展訓(xùn)練模式的發(fā)展起到一定的啟示作用，但基于國(guó)情的異同，文化的差異，在發(fā)展我國(guó)“本土化”拓展訓(xùn)練模式的過(guò)程中，應(yīng)該借鑒不同模式中的一些觀點(diǎn)和內(nèi)容逐步消化，深入理解，進(jìn)而形成真正符合我國(guó)國(guó)情的拓展訓(xùn)練模式。

［1］陸熊.漫畫拓展訓(xùn)練［J］.上海保險(xiǎn)，2000.8:35 －36.

［2］Walsh，V.＆ Golins，G.(1976).The exploration of the Outward Bound process model.Denver，CO:Colorado Outward Bound School.

［3］Fletcher，BA.(1970).Students of Outward Bound Schools in Great Britain:A follow －up study.Unpublished manuscript，University of Bristol School of Education，England.

［4］Bacon，S.B(1987).The evolution of the outward bound process.Greenwich，CT:Outward Bound.

［5］Martin，A.J.(2001a).＇Dramaturgy＇:A holistic approach to outdoor education.Australian Journal of Outdoor Education，5(2)，34－41.

［6］Krouwel，W.(2000).An investigation into the past，current and potential role of outdoor development(and particularly)outdoor management development practice in Britain in the light of practice at Vacation School Lipnice and?eská Cesta in the Czech Republic.［D］.master＇s thesis，University of Lancaster，UK.