◎福建師范大學附屬中學 陳 琳

不久前，筆者聽了一堂講授高中人教版必修二《氓》的公開課。觀察學生課上的反應，能看出學生被開課老師充分地調(diào)動起學習積極性，聽課老師們也普遍認為這是一節(jié)非常精彩的公開課。

聽課結(jié)束后，筆者分析了開課老師的教學設計，發(fā)現(xiàn)其中兩個亮點是教學成功的關(guān)鍵。一是授課的切入點。傳統(tǒng)的切入點是按照情節(jié)或者按照情感來講授，這節(jié)課卻是圍繞三次寫到“淇水”的作用，牽一發(fā)而動全身，串起整首詩歌。二是通過比較閱讀分析《氓》的語言風格。傳統(tǒng)的教學重點放在“比興”手法的運用上，這節(jié)課卻是以《氓》為例，通過與《涉江采芙蓉》等其他年代的詩歌的對比，體現(xiàn)《詩經(jīng)》質(zhì)樸真摯的語言風格。

根據(jù)布迪厄的場域理論，場域內(nèi)存在力量和競爭，決定競爭的邏輯是資本的邏輯，資本要場域聯(lián)系在一起才能夠存在和發(fā)揮功能。在場域理論中有三種類型的資本：經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本。教師與學生共處于互相影響的教學場域之中，起主要作用的是文化資本。教師在文化資本方面比學生更有明顯的優(yōu)勢，應該充分發(fā)揮自己的文化資本優(yōu)勢影響場域中的每個個體。

這種優(yōu)勢首先表現(xiàn)在教師充分了解和把握學生的知識構(gòu)成。因此在選擇切入點的問題上，開課教師放棄了常規(guī)的做法——從情節(jié)或者從情感的角度進行切入。從這兩個角度切入屬于學生已經(jīng)習得的能力，對已經(jīng)習得的能力進行重復學習，即使是一篇新課文，也不容易充分調(diào)動學生的積極性。開課教師引導學生探討對淇水的三次描寫，對學生而言，有相當?shù)男迈r感。新鮮感帶來的刺激有助于激發(fā)學生對文本的興趣，激發(fā)對女主人公命運的關(guān)注，激發(fā)對女主人公情感變化的同理心。興趣、關(guān)注、同理心被激發(fā)起來以后，學生呈現(xiàn)出高度興奮，課堂呈現(xiàn)出學生很高的參與度。

教師的文化資本方面的優(yōu)勢其次表現(xiàn)在所選切入點巧妙地涵蓋了情節(jié)和情感。第一次寫淇水，“送子涉淇，至于頓丘”，在情節(jié)上還屬于戀愛期間，女主人公送氓渡過淇水，在情感上可以看出女主人公對氓的依依不舍之情。第二次寫淇水，“淇水湯湯，漸車帷裳”，在情節(jié)上已經(jīng)出現(xiàn)婚變。以渡過淇水時，淇水的水勢很大打濕車子的帷幔，來委婉地表達自己婚后生活不幸的后悔與哀痛。第三次寫淇水，“淇則有岸，濕則有泮”，在情節(jié)上已經(jīng)發(fā)展到?jīng)Q絕。通過比喻來表明做什么都要有個限度，表明自己的決心。

為什么該切入點既新鮮又能涵蓋情節(jié)、情感等教學重點呢？因為教師的文本資本讓教師有更宏觀的視野，注意到了關(guān)于淇水的三次描寫分別出現(xiàn)于文本的第一節(jié)、第四節(jié)和第六節(jié)，正好散落在文本的三個情節(jié)之內(nèi)，能夠成為概括三個情節(jié)的“抓手”。而且能夠通過關(guān)于淇水的三次描寫，將女主人公情感的發(fā)展變化串聯(lián)起來，形成一條完整的線索。這樣的嘗試與努力，交給學生在課堂上去“生成”，顯然是不太可能的。

通過比較閱讀分析《氓》的語言風格同樣體現(xiàn)了教師文化資本的運用。教學活動的參加者是以異質(zhì)性的身份參與的，異質(zhì)性表現(xiàn)為師生擁有不同質(zhì)和不同量的文化資本。教師對學生在此前學習過《詩經(jīng)》的哪些篇目，對《詩經(jīng)》的語言特點了解到何種程度，有全局性的把握和知性的認識。學生對自己學過的《詩經(jīng)》的篇目只停留在識記的層面，還難以將所學過的篇目納入系統(tǒng)的知識體系，從一定的知識體系的角度去關(guān)照自己所學篇目在體系中所處的位置與落點，以及該位置和落點所代表的語言風格、思想內(nèi)容特色，還有該位置和落點與此前以后位置和落點的篇目的異同之處、微妙的呼應與勾連。

正因為文化資本在教學場域中不是平均分配的，不同類型、不同數(shù)量的文化資本分布結(jié)構(gòu)，決定了師生在起點上的不平均。筆者認為，在這節(jié)成功的公開課上，教師通過比較閱讀讓學生分析《氓》的語言風格，正是有意或者無意地幫助學生初步搭建有關(guān)語言風格發(fā)展變化的知識體系。這一知識體系如果初步搭建起來，開課教師就在看似不起眼的節(jié)點上使教學場域發(fā)生了質(zhì)的變化——將學生支離破碎的知識點整合為線性有序的知識系統(tǒng)，增厚了學生的文化資本。它是歷史積累的結(jié)果，同時也是新一輪教學活動的起點，

開課教師是這樣實現(xiàn)這一意圖的。先讓學生談談對《氓》的語言風格的感受。很快就有學生說出“質(zhì)樸真摯”這一“標準答案”?？墒沁@個“標準答案”經(jīng)不起老師的追問：質(zhì)樸真摯的語言風格是什么樣的？根據(jù)什么認為《氓》的語言風格是質(zhì)樸真摯的？被追問后前言不搭后語的學生這才意識到“標準答案”只是參考書上的答案，不是自己內(nèi)心真實的認識。

然后教師才從《氓》是四言詩入手，讓學生比較四言、五言、七言、雜言的不同容量。其間教師讓渡出自己部分的話語權(quán)，讓學生分別舉出五言、七言、雜言的詩歌的例子進行比較。通過比較，學生發(fā)現(xiàn)，四言因為容量的限制不太容易加入過多的修辭與雕飾。而五言、七言的格律詩則可以追求對仗的工整、煉字的精到。追求對仗的工整、煉字的精到，必然對直抒胸臆造成干擾，語言風格不復有“質(zhì)樸”的感覺了?；氐健睹ァ贩治觥安灰姀完P(guān)，泣涕漣漣，既見復關(guān)，載笑載言”，表現(xiàn)女子對氓的情感，要用四個四言句子。因為它既無法高度概括，無法壓縮到一句之內(nèi)表達出“看不見你我很傷心，看見了你我很高興”，也無法委婉含蓄。它就得要明白如話地直接地說，悲傷是“泣涕漣漣”，高興是“載笑載言”。這就是“質(zhì)樸真摯”。

其次，開課教師從民歌的流變過程來講“質(zhì)樸真摯”。學生在舉出五言的例子的時候舉了《涉江采芙蓉》。以教師的文本資本，很容易就能想到它屬于《古詩十九首》的作品，已經(jīng)有文人開始參與改造民歌（樂府）的痕跡。開課教師就用學生所舉例子比較“君住長江頭，我住長江尾”與“不見復關(guān)，泣涕漣漣，既見復關(guān)，載笑載言”在語言風格上的差別。學生發(fā)現(xiàn)了《涉江采芙蓉》相對《氓》更優(yōu)雅，表達感情更有節(jié)制，更委婉。教師又補充了花間詞派的例子，讓學生比較“新貼繡羅褥，雙雙金鷓鴣”與“不見復關(guān)，泣涕漣漣，既見復關(guān)，載笑載言”，學生發(fā)現(xiàn)花間詞派的語言繁復雕飾到了無以復加的程度。教師最后再把三首詩歌的年代排出來，很清晰地展現(xiàn)出西周至春秋、東漢、晚唐，三個歷史時期民間集體創(chuàng)作、文人參與創(chuàng)作、文人獨立創(chuàng)作的語言風格之間的漸進的變化。而民間集體創(chuàng)作的《氓》展現(xiàn)出的“質(zhì)樸真摯”的語言風格確實有別于文人創(chuàng)作的獨特的魅力。

開課教師的做法值得借鑒的意義在于，抽取自己的文化資本中對學生有幫助的部分轉(zhuǎn)化為學生學習的“腳手架”，按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”，通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學生對《氓》的語言風格的認識從原有水平提升到另一個新的更高水平。

將開課教師巧妙的教學設計放在布迪厄的場域理論的視野下審視，能發(fā)現(xiàn)教師的文化資本對處于教學場域里的學生施加的影響，以及這些影響帶來的積極結(jié)果。而且，從影響與結(jié)果中提煉出的共性的規(guī)律，有助于推動廣大教師有意識地發(fā)揮自己的文化資本的優(yōu)勢，進而營造高質(zhì)高效的課堂。