王琴

(佛山廣播電視大學(xué) 外語(yǔ)系，廣東佛山 528000)

一、同伴互評(píng)反饋的優(yōu)勢(shì)和意義

在以過(guò)程為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)理論指導(dǎo)下，反饋是促進(jìn)學(xué)生多次修改作文草稿，通過(guò)與反饋者(教師或同伴)信息協(xié)商和互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生自我表達(dá)能力、提高文本輸出質(zhì)量、促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的重要工具。同伴互評(píng)反饋是區(qū)別于傳統(tǒng)的教師反饋的重要寫作反饋機(jī)制，是作者與讀者共同協(xié)商、構(gòu)建寫作文本時(shí)所呈現(xiàn)的社會(huì)交互范式。國(guó)外學(xué)者就同伴互評(píng)反饋對(duì)母語(yǔ)及二語(yǔ)寫作的影響給予了充分肯定?！八軒椭鷮W(xué)生增強(qiáng)讀者意識(shí)、認(rèn)清寫作中的優(yōu)勢(shì)和不足、降低寫作焦慮，提高文本輸出質(zhì)量”[1]；“它有助于促進(jìn)同伴間合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)責(zé)任感和歸屬感”[2]；“激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)寫作的積極態(tài)度、增強(qiáng)寫作動(dòng)力”、“有助于二語(yǔ)習(xí)得”[3-4]。

盡管支持同伴互評(píng)反饋研究的呼聲不斷高漲，但也不乏學(xué)者們擔(dān)憂其互評(píng)反饋的效果和質(zhì)量而對(duì)其持懷疑態(tài)度。有研究者紛紛指出，以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者不具備給同伴提出具體而有效反饋的語(yǔ)言能力和語(yǔ)篇構(gòu)建能力[5]。Nelson 和 Murphy研究發(fā)現(xiàn)，組內(nèi)的互動(dòng)交流會(huì)因個(gè)別學(xué)生提出尖刻、諷刺、挖苦等不友善的評(píng)論而導(dǎo)致交際中斷[6]。相反， Nelson 和Carson的調(diào)查對(duì)象則表現(xiàn)為不愿在同伴面前提出批評(píng)性反饋[7]。

綜合上述研究表明，同伴互評(píng)反饋的效果和質(zhì)量除了受學(xué)生的個(gè)性特征、語(yǔ)言水平、修辭能力、教師對(duì)反饋過(guò)程的教學(xué)指導(dǎo)等主觀因素影響之外，教學(xué)環(huán)境也起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)環(huán)境主要包括教學(xué)媒體和設(shè)備的運(yùn)用、教學(xué)過(guò)程的組織實(shí)施以及互評(píng)反饋模式在教學(xué)不同階段的選擇和組合應(yīng)用等客觀條件。

以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)促成的交流(Computer-Mediated Communication，簡(jiǎn)稱CMC)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了真實(shí)交互和意義協(xié)商的語(yǔ)境和輕松的交際氛圍，把交際范圍和交互對(duì)象延伸到學(xué)校和課堂之外，不僅能降低學(xué)習(xí)者面對(duì)面交互的情感焦慮，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心，還能增加同伴互評(píng)或教師評(píng)閱反饋的數(shù)量[8]。Breuch歸納了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下同伴互評(píng)區(qū)別于面對(duì)面的互評(píng)模式的三個(gè)特點(diǎn)：(1)時(shí)間特點(diǎn)，即實(shí)時(shí)同步或延時(shí)異步；(2)空間特點(diǎn)，跨越地理和空間的界限；(3)交互特點(diǎn)，以基于文本的交互為主[9]?；诰W(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)常被認(rèn)為具有以下優(yōu)勢(shì)：“它能增強(qiáng)學(xué)生參與作文互評(píng)的積極性，生成高度互動(dòng)的交流文本[8,10]；讓學(xué)生注意到自己及同伴的寫作特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生多練多寫”[11-12]。

二、基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)反饋研究現(xiàn)狀

回顧近十年國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究，筆者發(fā)現(xiàn)有不少研究者探討了基于網(wǎng)絡(luò)的交互模式對(duì)學(xué)生的互評(píng)反饋行為和方式、學(xué)生寫作水平及學(xué)生態(tài)度的影響。Tuzi調(diào)查了在線寫作系統(tǒng)對(duì)ESL學(xué)生作文修改范圍的影響，他發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的反饋評(píng)價(jià)主要集中在篇章的局部特征，如段落、從句和小句等[13]。Guardado和Shi指出，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)異步交互模式進(jìn)行文本反饋時(shí)，學(xué)生會(huì)盡量平衡積極和消極反饋，并提出明確的修改意見[14]。Chen討論了“基于博客的同伴互評(píng)”對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作教學(xué)的影響，并試圖調(diào)查臺(tái)灣EFL學(xué)習(xí)者對(duì)這種互評(píng)方式的態(tài)度和看法。調(diào)查結(jié)果顯示，74%的學(xué)生認(rèn)為以博客為平臺(tái)的同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生寫作技能及作文水平的提高有積極影響，且反饋建議有助于學(xué)生作文修改，大多數(shù)學(xué)生對(duì)基于博客的互評(píng)反饋持贊成態(tài)度[15]。

此外，也有研究者試圖比較不同的互評(píng)反饋模式(如面對(duì)面的同伴反饋、同步、異步網(wǎng)絡(luò)交互模式)對(duì)作文修改數(shù)量、內(nèi)容的影響及學(xué)生對(duì)不同反饋模式的態(tài)度[8,16-17]。他們的研究對(duì)象主要針對(duì)中國(guó)EFL學(xué)習(xí)者或國(guó)外的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，且參加同伴反饋的成員都具有相同或相似的語(yǔ)言文化背景。正如Nelson 和 Carson所言，“語(yǔ)言和文化同質(zhì)性是保證同伴反饋組內(nèi)活動(dòng)順利進(jìn)行的重要因素，因?yàn)榫哂邢嗤Z(yǔ)言和文化背景的組員能更好地理解彼此信息的細(xì)微差別，有益于保證交際順暢和組內(nèi)和諧”[7]。但是，筆者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言和文化背景迥異的學(xué)習(xí)者，如英語(yǔ)本族語(yǔ)者和以英語(yǔ)為目的語(yǔ)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間開展的同伴互評(píng)反饋研究卻很匱乏，這也使得本研究顯得尤為迫切和必要。本研究要回答以下問(wèn)題：

(1)英語(yǔ)本族語(yǔ)者組和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者組之間在互評(píng)反饋的范圍、性質(zhì)、類型上有何區(qū)別？產(chǎn)生差異的原因是什么？

(2)兩組學(xué)生評(píng)論的語(yǔ)用差異表現(xiàn)在哪些方面？

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

參加本次研究的中國(guó)學(xué)生為廣州某高校英語(yǔ)專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生25名，其中男生9名，女生16名；美國(guó)學(xué)生來(lái)自美國(guó)一所州立大學(xué)的本科二年級(jí)學(xué)生30名，他們分別來(lái)自不同專業(yè)，其中男生12名，女生18名。在征求個(gè)人參加意愿后，由責(zé)任教師將他們分為5個(gè)反饋小組。所有參加者從未有過(guò)同伴互評(píng)反饋的經(jīng)歷，也未經(jīng)過(guò)專門培訓(xùn)。

(二)網(wǎng)絡(luò)互評(píng)過(guò)程

為了增強(qiáng)兩所高校學(xué)生間的溝通和文化交流，通過(guò)“以寫促學(xué)”活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文化知識(shí)的習(xí)得，培養(yǎng)他們對(duì)不同體裁作品的鑒賞能力。由有著豐富英語(yǔ)寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建了一個(gè)跨洋互動(dòng)英語(yǔ)寫作網(wǎng)站，作為本次網(wǎng)絡(luò)互評(píng)的互動(dòng)平臺(tái)。學(xué)生只需用自己申請(qǐng)的用戶名和密碼登陸，便可以將個(gè)人習(xí)作上傳至指定的文章專區(qū)。學(xué)生可從教師指定的5篇作文內(nèi)容中選擇，題目自擬。要求每名學(xué)生每月至少上傳2篇習(xí)作，并選擇不少于2名跨洋同伴反饋小組成員的作文進(jìn)行評(píng)論，字?jǐn)?shù)不限。學(xué)生在收到同伴的反饋信息后，必須在一周內(nèi)回復(fù)并修改原稿。整個(gè)互評(píng)活動(dòng)為期3個(gè)月。教師在每個(gè)月中旬發(fā)布短信提醒并督促學(xué)生按時(shí)完成寫作和互評(píng)任務(wù)，并及時(shí)記錄完成情況。

(三) 數(shù)據(jù)收集、整理、分析

本研究的語(yǔ)料文本可以直接從網(wǎng)站的寫作互動(dòng)專區(qū)下載。我們隨機(jī)抽取了中、美學(xué)生的反饋評(píng)論各50篇。為比較本族語(yǔ)者和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)反饋模式上的差異，我們參照了Liu和 Sadler研究中的分類方法。將同伴反饋按評(píng)論范圍、性質(zhì)和類型逐一進(jìn)行分類。按評(píng)論范圍將其分為局部(local)和整體(global)評(píng)論兩類，局部評(píng)論主要是針對(duì)語(yǔ)法、詞匯、標(biāo)點(diǎn)等句子層面的評(píng)價(jià)，整體評(píng)論是關(guān)于文章的組織結(jié)構(gòu)、寫作目的、受眾和主題思想的語(yǔ)篇整體評(píng)價(jià)；依據(jù)反饋評(píng)論是否反映評(píng)閱者的修改意圖，將其分為有修改意向的評(píng)論(revision-oriented)和無(wú)修改意向的評(píng)論(non-revision-oriented)；再者，按評(píng)論類型或功能可分為四類：評(píng)價(jià)(Evaluation)、澄清(Clarification)、建議(Suggestion)和替換(Alteration)。

首先，要對(duì)文本進(jìn)行標(biāo)注。為保證分析數(shù)據(jù)準(zhǔn)確、客觀，三名英語(yǔ)教師從兩組中各抽取10篇范本進(jìn)行試標(biāo)注，將一個(gè)完整的語(yǔ)義單位即句子作為一個(gè)分析單位，樣本標(biāo)注的組間一致性達(dá)到97%，證明標(biāo)注方法真實(shí)可信。然后，依照范圍、性質(zhì)和類型分別對(duì)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者(以下簡(jiǎn)稱EFL組)、美國(guó)本族語(yǔ)者(以下簡(jiǎn)稱NS組)的組內(nèi)分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。EFL組合計(jì)1435個(gè)分析單位，NS組總計(jì)1580。

四、結(jié)果與討論

(一)評(píng)論范圍、性質(zhì)和類型的分布情況

由表1可見，EFL組局部評(píng)論(58%)超過(guò)半數(shù)，高于整體評(píng)論總數(shù)16%；而NS組恰巧相反，整體評(píng)論所占比例(56.3%)高于局部評(píng)論(43.7%)。這與Chang得出的研究結(jié)論基本吻合，即中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用網(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)模式進(jìn)行互評(píng)反饋時(shí)，大多數(shù)有修改意向的評(píng)論會(huì)關(guān)注局部語(yǔ)篇特征，如小句、句子、段落等[15]。

表1 評(píng)論范圍的頻次分布和百分比

如表2所示，EFL組有修改意向的評(píng)論僅占34%，明顯低于NS組(69.9%)。請(qǐng)看下面學(xué)生評(píng)論的例子：

EFL組：

A1)Whatyouwriteinspiresmetoseethisfilmandyoureallyraiseanewtopicthatpeopledidn’tpayattentionto.

B1)Personally,Ithinkthetopicofthefirstandsecondparagraphchangestoosuddenly.Itismoreappropriatetoaddsometransitionalsentencesbetweenthem.

NS組:

A2)Mostofthetime,youframesyourquotationswell,Ithoughtyouexecutedyourquotationexcellentlyinparagraphfourwhenyouwerequotingyourroommates.

B2)However,maybeyoumightwanttodescribethecontextsofthequotesmorein-depth.

比較以上例句可見，兩組學(xué)生在評(píng)論性質(zhì)上表現(xiàn)出某些相似之處，即帶有修改意向的評(píng)論表現(xiàn)為批判性評(píng)論即負(fù)面評(píng)價(jià)(如B1)或中立性評(píng)價(jià)(如B2)，而不具有修改意向的評(píng)論以贊揚(yáng)或鼓勵(lì)性的正面評(píng)價(jià)為主(如A2)，并偶爾伴有中立性評(píng)價(jià)(如A1)。兩組的區(qū)別在于，EFL組不具有修改意向的贊揚(yáng)性評(píng)論(占41.9%)明顯多于NS組(占23.5%)，這與中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)發(fā)展水平有一定關(guān)系，由于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者目前的中介語(yǔ)水平局限致使他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)使用的一些深層次問(wèn)題，如布局謀篇、組織結(jié)構(gòu)、銜接連貫等注意不夠，而對(duì)于類似語(yǔ)法、詞匯、標(biāo)點(diǎn)等一系列表層問(wèn)題的洞察力會(huì)更敏銳，因此缺乏對(duì)于深層次語(yǔ)言問(wèn)題的洞察力可能是導(dǎo)致其互評(píng)反饋中贊揚(yáng)性評(píng)論比較普遍的重要原因之一。另外，這與中國(guó)傳統(tǒng)文化中倡導(dǎo)“求同”、“和諧”的禮貌內(nèi)涵和價(jià)值觀也有一定關(guān)聯(lián)。正如Nelson和Carson所言，“有集體主義文化背景的學(xué)生，如中國(guó)、日本學(xué)生，常會(huì)注意小組多數(shù)人的意見，避免因建議修改同伴作文而引起小組的分歧”[7]。

表2 評(píng)論性質(zhì)的頻次分布和百分比

從表3可以觀察到，EFL組和NS組使用評(píng)價(jià)(Evaluation)功能的反饋?zhàn)顬轭l繁，分別占36.2%和44%；替換(Alteration)功能的反饋評(píng)論所占比例兩組非常接近，分別是14.5%和17%；兩組差異最大的是澄清(Clarification)功能的評(píng)論，EFL組使用比例高達(dá)32%，僅次于評(píng)價(jià)功能的反饋，而NS組幾乎很少使用這類評(píng)論功能；此外，建議(Suggestion)功能的反饋評(píng)論在兩組的使用頻率也有較明顯的差異，NS組(37%)的使用頻次超過(guò)EFL組(17.3%)2倍。

表3 評(píng)論類型的頻次分布和百分比

表4 9類評(píng)論在兩組內(nèi)的分布情況

如表4所示，EFL組學(xué)生使用了8種不同類型的評(píng)價(jià)，而NS組使用的評(píng)論類型相對(duì)單一，只用了4種。這與Chang調(diào)查臺(tái)北某大學(xué)的學(xué)生通過(guò)三種反饋模式(面對(duì)面、實(shí)時(shí)同步、非實(shí)時(shí)異步)進(jìn)行同伴互評(píng)得出的16種評(píng)論類型相差甚遠(yuǎn)。筆者認(rèn)為，參與互評(píng)的學(xué)生類型和互評(píng)模式的選擇差異可能是導(dǎo)致調(diào)查結(jié)果產(chǎn)生分歧的原因。兩組學(xué)生評(píng)語(yǔ)在GNE、LRS兩類上分布比較集中，均占總評(píng)論數(shù)的55%以上，說(shuō)明中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)反饋中，主要使用針對(duì)語(yǔ)篇整體特征的評(píng)價(jià)和作文表層問(wèn)題的修改建議評(píng)析同伴作文。但是，本族語(yǔ)學(xué)生使用LRA和GRS兩類評(píng)論明顯多于中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，這不僅驗(yàn)證了前面表1中數(shù)據(jù)的合理性，也說(shuō)明與中國(guó)學(xué)生相比，本族語(yǔ)學(xué)生會(huì)更習(xí)慣于發(fā)表語(yǔ)篇整體布局結(jié)構(gòu)的修改意見。令人驚訝的是，中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在LRA項(xiàng)的使用為0，與本族語(yǔ)組相差甚遠(yuǎn)，原因可能是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的文本構(gòu)建能力及語(yǔ)言表達(dá)能力還無(wú)法使他們對(duì)注意的問(wèn)題尋求合適的替換項(xiàng)，因而多會(huì)借助于“澄清”功能提出異議。例如，使用“What do you mean by…?”，“Is it what you mean that…?”來(lái)驗(yàn)證作者的寫作意圖是否與互評(píng)讀者的推斷一致。與本族語(yǔ)學(xué)生相比，他們的寫作自信心會(huì)略顯不足，因而評(píng)論更為謹(jǐn)慎，這不但解釋了GNC、LNC類型的評(píng)論在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者組比較普遍的原因，也反映出二語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際時(shí)，為了保全其“積極面子”而使用“澄清”功能的言語(yǔ)行為，這也是避免說(shuō)話人的積極面子受到威脅而采取的言語(yǔ)策略。

(二)兩組學(xué)習(xí)者評(píng)論的語(yǔ)用差異

1．運(yùn)用“禮貌策略”和“面子策略”的差異。

布朗和萊文森在1978年合作發(fā)表的《語(yǔ)言應(yīng)用的普遍現(xiàn)象：禮貌現(xiàn)象》一文中，首次提出了“面子保全論”[18]。主張將“面子”分為“積極面子”和“消極面子”兩類，前者代表人們普遍希望得到認(rèn)可和贊許的想法，后者代表人們渴望自由，不愿因受到干涉而丟掉面子的心理狀態(tài)。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生都使用了負(fù)面、消極的批評(píng)性評(píng)價(jià)來(lái)糾正同伴作文的錯(cuò)誤，但他們?cè)谡Z(yǔ)氣的運(yùn)用上風(fēng)格迥異。中國(guó)學(xué)生偏愛使用直陳或疑問(wèn)語(yǔ)氣來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)，而美國(guó)學(xué)生經(jīng)常合并使用直陳和祈使語(yǔ)氣，或用模糊語(yǔ)、緩沖語(yǔ)來(lái)弱化負(fù)面的評(píng)價(jià)和批評(píng)語(yǔ)氣，體現(xiàn)了說(shuō)話人為保全聽話人一方的消極面子、降低聽話者面子的受損程度而采取的負(fù)面面子策略。下面舉例說(shuō)明：

C1)Ithinkthesuggestionpartmaynotbeenoughinthisanalysis.

C2)Thetenseisinconsistentinparagraphthree.

C3)Ihaveaquestionhere,thetitleiscode-switching,buthereyouhavewrittenalotaboutforeigneffect.Thenwhatforeigneffecthastodowithcode-switching?Whatisyourdefinitionofcode-switching? (EFL)

C1)、C2)都使用直陳語(yǔ)氣的句子明確指出對(duì)方作文的錯(cuò)誤和不足，而C3)采用兩個(gè)what 引導(dǎo)的疑問(wèn)語(yǔ)氣的句式來(lái)向作者發(fā)問(wèn)，目的是想強(qiáng)調(diào)“作文內(nèi)容與主題偏離”的問(wèn)題，疑問(wèn)語(yǔ)氣增強(qiáng)了批評(píng)、指責(zé)的力度，但語(yǔ)氣生硬，其言語(yǔ)行為與“禮貌原則”和“面子保全論”相違背，對(duì)聽話人積極面子構(gòu)成威脅。

D)Asfarasorganizationgoes,Ithinkyouhadwell-dividedandpresentedcontent.However,youmightwanttoconsidermentioningthemaintopicofthepaper,onlineshopping,alittlemoredirectlybeforeyoujumpinto….Thatway,readerswillhaveabetterpreviewoftherestofthepaper. (NS)

以上D)句為本族語(yǔ)學(xué)生的評(píng)論。該學(xué)生先用直陳語(yǔ)氣肯定對(duì)方在文章結(jié)構(gòu)組織上的優(yōu)點(diǎn)，接著將矛頭指向文章布局的疏漏，使用祈使語(yǔ)氣委婉提出修改建議。此外，該學(xué)生使用“might”、“a little”來(lái)弱化批評(píng)的程度，情態(tài)系統(tǒng)和級(jí)差系統(tǒng)的運(yùn)用有效化解了交際的僵局，既間接表達(dá)了批評(píng)建議，也降低了對(duì)聽話人消極面子的威脅程度，維護(hù)了聽話人的消極面子。

2. 評(píng)論明晰度的差異。

其次，中國(guó)學(xué)生的互評(píng)反饋的明晰度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及本族語(yǔ)學(xué)生。Sperber 和Wilson在《關(guān)聯(lián)：交際與認(rèn)知》一書中系統(tǒng)提出了“關(guān)聯(lián)理論”。該理論把交際看作是一種明示-推理的認(rèn)知活動(dòng)，要求說(shuō)話人在日常交際中應(yīng)盡量從聽話人角度出發(fā)，運(yùn)用與當(dāng)前認(rèn)知語(yǔ)境最相關(guān)聯(lián)的話語(yǔ)，使聽話人付出最小的認(rèn)知努力而實(shí)現(xiàn)最佳的交際效果[19]。

很多中國(guó)學(xué)生的評(píng)論表述內(nèi)容過(guò)于籠統(tǒng)、含糊其辭，缺乏詳細(xì)、具體的修改建議。例如：

E)Asforthestructure,actuallyIamalittleconfusedaboutthethemeandsequencemarkerinyouressay,Ican’tworkouttheoutlineofit.Canyouexplainhowyouorderyourarticle?Stillsomequotesofthesceneofthefilmseemnottohavemuchtodowiththetheme.

E) 選自一名中國(guó)學(xué)生所寫的批評(píng)性反饋意見，句中表達(dá)了他對(duì)文章主題和脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的疑惑，但卻沒(méi)能給予文章作者明確的修改建議；另外，“some quotes”的所指對(duì)象非常模糊，作者讀后難以斷定究竟是哪些引文與主題無(wú)關(guān)，這些表述含糊不清、缺乏明確指向性和明晰度的評(píng)論給作者增加認(rèn)知負(fù)荷，對(duì)于作者后續(xù)的修改會(huì)造成阻礙，也可能會(huì)導(dǎo)致雙方書面反饋的交際中斷。

Min總結(jié)了以往研究中有利于學(xué)生修改的同伴互評(píng)評(píng)語(yǔ)具有以下四個(gè)方面的特點(diǎn)：(1)澄清作者寫作意圖；(2)指出問(wèn)題的根本；(3)解釋問(wèn)題本質(zhì)；(4)提出明確建議[3]。筆者在比較兩組學(xué)生的反饋評(píng)論時(shí)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)中國(guó)學(xué)生的評(píng)論都缺乏對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的解釋，即僅僅是找到問(wèn)題根源，或能提出一定的修改建議、替換項(xiàng)，但至于“為什么要這樣改？”并沒(méi)有闡述清楚令人信服的理由。看下面兩句話：

F1)Inthefirstparagraph,Ithinkyoushouldhaveacomprehensivenotionofthenovelbeforeyouranalysisforthisnovel,soyoushouldusethewords.(EFL)

F2)Althoughtheword“stuff”isgrammaticallyandfunctionallycorrectinthissentence,Iwouldn’tuseitinaformalpaperoressaybecauseitistoovagueofaword.Abetterwordtousewouldbe“duties”or“tasks”.Thisisanexamplewhereawordisfunctionallycorrectbutstylisticallywrong. (NS)

F1) 指出文章的結(jié)構(gòu)不完整，需要“在分析小說(shuō)前先全面介紹小說(shuō)的故事情節(jié)”，但至于“為什么這樣處理有必要？對(duì)布局謀篇有何影響？”卻只字未提。相比之下，F(xiàn)2)對(duì)于問(wèn)題本質(zhì)的解釋更加透徹，更讓人信服。寥寥數(shù)筆，“too vague of a word”、“a word is functionally correct but stylistically wrong”言簡(jiǎn)意賅指出問(wèn)題的關(guān)鍵，即詞語(yǔ)使用的語(yǔ)境不得當(dāng)，與文章的語(yǔ)體風(fēng)格不統(tǒng)一。

五、 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)考察EFL組和NS組學(xué)生的同伴互評(píng)反饋后，筆者注意到以下幾方面的差異：(1)從評(píng)論范圍來(lái)看，學(xué)生們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行互評(píng)反饋會(huì)兼顧評(píng)閱作文的局部與整體特征，但EFL組偏重于局部評(píng)論，而NS組側(cè)重于語(yǔ)篇整體特征的評(píng)論；(2)從評(píng)論性質(zhì)看來(lái)，NS組(69.9%)有修改意向的評(píng)論所占比例明顯高于EFL組(34%)。但EFL組不具有修改意向的贊揚(yáng)性評(píng)論(占41.9%)多于NS組(占23.5%)，這與中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)發(fā)展水平及中國(guó)傳統(tǒng)文化崇尚的“求同”、“和諧”的思想有一定聯(lián)系；(3)從評(píng)論功能或類型上看，兩組學(xué)生評(píng)論使用頻次差異最明顯的是“澄清”功能，其次是“建議”功能；而在“評(píng)價(jià)”和“替換”兩類評(píng)論上，兩組的使用頻次非常接近。中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)反饋中也表現(xiàn)出某些共性，即主要使用針對(duì)語(yǔ)篇整體特征的評(píng)價(jià)(GNE)和作文表層問(wèn)題的修改建議(LRS)來(lái)評(píng)析同伴的作文。但是，本族語(yǔ)學(xué)生使用LRA和GRS兩類評(píng)論明顯多于中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，原因可能是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的文本構(gòu)建能力及語(yǔ)言表達(dá)能力還無(wú)法使他們對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題尋求合適的替換項(xiàng)或提出有效的修改建議，因而多會(huì)借用表“澄清”的言語(yǔ)行為保全其“積極面子”。這也恰巧解釋了GNC、LNC類型的評(píng)論在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者組分布比較集中的原因。

兩組學(xué)生評(píng)語(yǔ)的語(yǔ)用差異主要體現(xiàn)在：(1)與中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者相比，本族語(yǔ)學(xué)生更擅長(zhǎng)使用“禮貌策略”和“面子保全策略”來(lái)緩和糾錯(cuò)性反饋可能導(dǎo)致的交際沖突；(2)中國(guó)學(xué)生的互評(píng)反饋的明晰度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及本族語(yǔ)學(xué)生，容易增加讀者的認(rèn)知負(fù)荷，因誤解導(dǎo)致無(wú)法順暢交流。具體表現(xiàn)為表述內(nèi)容過(guò)于籠統(tǒng)、含糊其辭，缺乏詳細(xì)、具體的修改建議，缺乏對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的深入、透徹的解釋。

以上對(duì)比分析結(jié)果使我們對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者同伴互評(píng)反饋的特點(diǎn)有了更直觀、清晰的認(rèn)識(shí)，也暴露出中國(guó)學(xué)生在文本構(gòu)建、語(yǔ)篇組織和修辭方面的弱點(diǎn)和不足。中介語(yǔ)發(fā)展中存在的語(yǔ)言和語(yǔ)用問(wèn)題與中國(guó)傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀念有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，它間接影響了跨文化同伴互評(píng)反饋的質(zhì)量和效果。本研究為開展同伴互評(píng)培訓(xùn)提供了有益的借鑒，也為二語(yǔ)寫作教學(xué)提供了重要的參考依據(jù)和有效反饋。

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