趙冬云

（深圳職業(yè)技術學院大學英語部，廣東 深圳 518055）

1.理論框架

回顧過去幾十年的英語教學發(fā)展，我們不難發(fā)現(xiàn)教學目標從“語言能力”擴展到“交際能力”（Hymes, 1972），又擴展到“跨文化交際能力”（intercultural communication competence）?？缥幕浑H能力培養(yǎng)模式也層出不窮。我國學者高一虹（2002）總結了三種比較流行的模式：構成三分模式、行為中心模式和知識中心模式。構成三分模式認為，跨文化交際能力包括認知、情感和行為三個層面。認知層面包括目的文化知識, 以及對自身價值觀念的意識；情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為層面包括解決問題的能力、建立關系的能力、在跨文化情境中完成任務的能力。行為中心模式以跨文化交際能力的培養(yǎng)實踐為關注中心，側重交際行為或外部結果，亦可稱為“有效性”或“功效”?！肮πА币话惆缥幕榫持械膫€人適應、人際互動、任務完成情況。知識中心模式也是以培養(yǎng)實踐能力為關注中心的，在學校情境中較受歡迎，目前在我國的外語教育中占主導地位。對許多教師、學者來說，跨文化交際能力主要是指如何在目的文化情境中適宜地使用目的語的知識。在此基礎上，高一虹針對我國英語教學的特點，又創(chuàng)造性地提出了跨文化交際能力的“跨越”與“超越”兩個層面?！翱缭健笔侵改康奈幕R和交際技能的獲得以及立場情感、行為模式從本民族文化轉移到目的文化；“超越”是指能夠以開放、靈活、有效的方式進行跨文化交流，在跨文化交際中“生產性”地（productively）構建自我認同（self-identity）。參考國內外眾多學者的理論和本次調查的具體情況，作者在這里將跨文化交際能力大致劃分為為基礎層次和深層次兩個層次，基礎層次是對跨文化交際基本知識和技巧的掌握與運用（上文提到的認知層面、個人適應階段和“跨越”層面）；深層次則將跨文化態(tài)度、情感、知識、交際策略和交際表現(xiàn)等都納入跨文化交際能力。

2.調查背景與目的

教育部高等教育司2004年1月頒發(fā)的《大學英語課程教學要求（試行）》和教育部辦公廳2007年7月公布的《大學英語課程要求》，均提出“大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容”。我校2007年制定的新的職業(yè)英語教學大綱也明確提出“積累必要的跨文化交際知識和培養(yǎng)基本的跨文化交際能力”。那么，目前高職學生的跨文化交際能力處于什么樣的狀況？存在哪些問題？不同年級學生的跨文化交際水平是否存在顯著差異？考慮到高職學生的實際情況，本研究將聚焦在跨文化交際能力的基礎層次。

3.調查方法

3.1 問卷的編制

問卷（出題時參考了王振亞和鐘華的部分題目）分為兩部分：第一部分（共10題）是有關語言行為的試題，涉及打招呼、稱呼語、邀請、告別、關切、拒絕、提議、感謝、送禮、收禮等十多種日常交往中常用的言語行為。采用的是“得體”與“非得體”的判斷題，例如:

（1）李明到美國朋友家里做客，當被問及“Would you like some tea?”，他回答說“Please don’t go to any trouble（請別麻煩）”。

（2）小紅應邀到美國朋友Michelle家做客，臨別時說:“It’s too late.I’d better be going now.You must be very tired.Good night.”

第二部分（共10題）是有關非語言行為的試題，以人體語、時間語、空間語為主,也涉及一些社會習俗、社會規(guī)范、社會關系等方面的問題。采用的題型是是非判斷題,例如:

（1）接受英國朋友的禮物時，應當當面打開禮物。

（2）當你在示意英美人士向你靠近時，手掌向下，五指向內彎曲不停地擺動。

3.2 受試的選擇

本調查首先在一年級新生中隨機抽取了兩個自然班，再選取了二年級全校任選課的一個班級（學生來自各個院系）。共三個樣本：一年級1班（29人）、一年級2班（30人）和二年級選修班（73人）。發(fā)放問卷132份，回收有效問卷122份。

4.調查結果分析

4.1 總體得分情況

表1 總體分數(shù)段分布

從表1的數(shù)據(jù)來看，學生得分在80%以上者只有5人，占總人數(shù)的4.10%；14～15分（70%～75%）之間18人，占總人數(shù)的14.75%；12～13分（60%～65%）之間40人，占總人數(shù)的32.79%；11分（55%以下）以下者有59人，占總人數(shù)的48.36%。近半數(shù)同學處于不及格水平，13分（65%）以下占總人數(shù)的81.15%，整體情況不好。表明目前高職生的跨文化交際能力水平很低。

4.2 各班跨文化交際問卷成績T檢驗

首先對不同樣本（一年級1班、一年級2班和二年級選修班）之間進行比較，然后把一年級與二年級之間進行比較。均采用獨立樣本T檢驗的方法。

表2 一年級1班和2班跨文化交際問卷成績的T檢驗結果

如表2所示，一年級1班和2班的跨文化交際問卷成績T檢驗雙尾檢測概率（Sig.（2-tailed））為0.211，在顯著水平為0.05的情況下，T統(tǒng)計量的概率P值大于0.05，故不應該拒絕零假設，即認為兩樣本之間無顯著差異。也就是說，一年級各個班之間跨文化交際能力存在顯著差異的可能性很小。一年級1班、2班和二年級選修班的跨文化交際問卷成績T檢驗雙尾檢測概率分別為0.981和0.105，P均大于0.05，零假設成立。（T檢驗結果表格略）

表3數(shù)據(jù)表明一年級和二年級的跨文化交際問卷成績T檢驗雙尾檢測概率（Sig.(2-tailed)）為0.285，在顯著水平為0.05的情況下, T統(tǒng)計量的概率P值大于0.05，故不應該拒絕零假設。也就是說，二年級同學在經過一年的英語學習后，跨文化交際能力相對一年級剛入學的新生并不存在顯著差異。

5.解決方法

本調查表明，目前高職學生的跨文化交際能力很低。更值得注意的是，經過一年高職階段的英語學習，學生的跨文化交際能力幾乎沒有提高，完全達不到新的職業(yè)英語教學大綱中提出的“積累必要的跨文化交際知識和培養(yǎng)基本的跨文化交際能力”的目標。鑒于目前的情況，筆者認為可以從以下幾個方面著手逐步改善：

表3 一年級和二年級跨文化交際問卷成績的T檢驗結果

5.1 分階段文化教學

Harvey曾把跨文化意識分為四個階段：第一階段是對表面的文化特征的認識，給人們的感覺是新奇而富有異國情調；第二階段是對細微而有意義的與本族文化迥異的文化特征的識別，反應通常是感到不可置信或難以接受；第三階段與第二階段類似，但通過理性分析認為可以接受；第四階段是能從對方的角度來感受其文化（胡超，2001）。本次調查表明前高職學生的跨文化交際能力仍停留在第一階段。教師應從最基本的“文化點”講解出發(fā)，由淺入深地幫助學習者走出第一階段,逐步向更高階段邁進。

5.2 開設跨文化選修課，營造跨文化交際氛圍

在高職英語教學課時有限的情況下，開設專業(yè)性的“語言與文化”、“跨文化交際”“英美概況”等選修課是切實可行的一種方法。學生通過選修課的學習，提高文化素養(yǎng)，增強對異文化的敏感性，實現(xiàn)Harvay提出的對表面文化特征的認識。

5.3 以任務為指導，鼓勵學生自主學習

Stevick認為，語言教學中，“成功在很大程度上并不取決于教學材料、教學方法或語言分析，而更多地取決于學生自身和學生之間的活動過程”。因此，學生在教師的指導下，以任務為主導，自主地閱讀有關英語文化和跨文化知識方面的書籍，并且有效地利用互聯(lián)網提供的便利條件，通過影視作品，直觀、真實地了解英語文化。課下自主學習，課上討論，也許會有事半功倍的效果。正如一位西方教育學家所說：“Tell me, I will forget.Show me, I may remember.Involve me, I will understand.”

6.結語

調查結果反映了目前高職學生的跨文化交際能力總體情況不容樂觀。學生的跨文化交際能力與新的職業(yè)英語教學大綱中提出的“積累必要的跨文化交際知識和培養(yǎng)基本的跨文化交際能力”的目標相去甚遠。只有針對存在的問題，采取積極有效的措施，學校、教師和學生高度重視，積極推進教學改革，才能逐步改變目前高職學生跨文化交際能力的落后面貌。

高一虹.跨文化交際能力的培養(yǎng)：“跨越”與“超越”[J].外語與外語教學，2002(10)：27-28.

胡超.“天人合一”觀與跨文化實際[J].外語與外語教學，2001(12)：55.

王振亞.社會文化測試分析[J].外語教學與研究，1990(4)：32-36.

鐘華、樊葳葳、秦傲松.非英語專業(yè)學生社會文化能力調查[J].外語界，2001(4)：19-34.