黃 敬，王佶旻

（1.2.北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)水平考試中心，北京，100083）

0.引言

語(yǔ)言能力問(wèn)題是語(yǔ)言測(cè)試研究的基本問(wèn)題，因此對(duì)這個(gè)問(wèn)題的討論在語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚撝酗@得尤為重要。根據(jù)接受性和產(chǎn)出性兩類模式，語(yǔ)言能力可分為語(yǔ)言理解能力和語(yǔ)言表達(dá)能力 （Brown，1996）。聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力都屬于語(yǔ)言理解能力。關(guān)于語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu)的研究，國(guó)內(nèi)外學(xué)界都做了大量的研究。但是在國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言測(cè)試界，有關(guān)語(yǔ)言理解能力的研究還有待補(bǔ)充。聽(tīng)力理解和閱讀理解都是復(fù)雜的和多維的過(guò)程，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們都在試圖從不同角度描述其內(nèi)部包括的子能力。正如 Alderson＆Lukmani（1989）指出，不同的研究者認(rèn)為存在不同數(shù)量和類型的子能力，但是有的研究者擁有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持，有的卻沒(méi)有 （例如 Davis，1968；Munby，1978；Richards， 1983； Weir， 1993）。 同時(shí)， 在子能力的數(shù)量和類型這一問(wèn)題上，學(xué)者們?nèi)匀粵](méi)有達(dá)成一致。在國(guó)內(nèi)，有關(guān)語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)的研究，特別是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)研究尚不充分，本研究可作為這方面研究的補(bǔ)充。同時(shí)，對(duì)語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入研究，可以為漢語(yǔ)測(cè)驗(yàn)的編制提供思路，為分?jǐn)?shù)解釋和診斷性測(cè)驗(yàn)提供依據(jù)，也可以為漢語(yǔ)教學(xué)起到指導(dǎo)和改善作用，為有針對(duì)性地進(jìn)行聽(tīng)力和閱讀技能的訓(xùn)練，改進(jìn)課堂教學(xué)效果提供科學(xué)的依據(jù)。

基于以上理論目的和實(shí)踐目的，本研究將使用結(jié)構(gòu)方程模型 （Structural Equation Model，SEM）的方法，探討漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)。本研究涉及語(yǔ)言理解能力及其內(nèi)部子能力這些潛變量的復(fù)雜關(guān)系，傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)方法 （如回歸分析）不能妥善處理這些潛變量，而結(jié)構(gòu)方程模型能夠同時(shí)處理潛變量 （latent variable）及其外顯指標(biāo)（observable indicators）（侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004）。此外，結(jié)構(gòu)方程分析經(jīng)常用以比較不同模型，將同一組數(shù)據(jù)用不同的模型去擬合，看看哪一個(gè)模型擬合更好，從而推想被試的能力結(jié)構(gòu) （侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004），這也有利于本研究比較漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)的多個(gè)可能模型，并最終得出最優(yōu)模型。在語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域，一些研究也使用過(guò)相似的方法來(lái)研究第二語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu) （如Bachman ＆ Palmer， 1981， 1982；Buck，1991，1992； Sang， Schmitz， Vollmer， Baumert ＆Roeder， 1986； Sasaki， 1996； Shin， 2005），但很少有研究使用結(jié)構(gòu)方程模型的方法來(lái)研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)。

1.研究問(wèn)題

基于以上論述，本研究主要解決以下問(wèn)題：

第一，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力這兩種語(yǔ)言理解能力是否可分？如果可分，其結(jié)構(gòu)分別是什么？其內(nèi)部所包括的子能力的數(shù)量和類型分別是什么？

第二，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言理解能力是否可分？如果可分，語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)是什么？其內(nèi)部所包括的子能力的數(shù)量和類型分別是什么？

2.研究背景

基于以上提出的研究問(wèn)題，我們將從語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)研究和聽(tīng)力理解能力與閱讀理解能力的結(jié)構(gòu)關(guān)系研究?jī)煞矫鎭?lái)梳理前人的有關(guān)研究成果。

2.1 語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)研究

關(guān)于語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)，學(xué)界一直存在著爭(zhēng)議。歸結(jié)起來(lái)主要有兩個(gè)基本問(wèn)題：第一，語(yǔ)言理解能力的可分性；第二，如果可分，那么語(yǔ)言理解能力內(nèi)部的子能力的數(shù)量和種類分別是什么？對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題的回答，研究者關(guān)于語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)主要持有兩派觀點(diǎn)，即語(yǔ)言理解能力不可分論和語(yǔ)言理解能力可分論。

持不可分論的學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)言理解能力由一個(gè)單一的、整體的、綜合的特質(zhì)構(gòu)成，并不存在不同的可分性的子能力。Lunzer＆Gardner（1979）根據(jù)研究指出，閱讀是一種單一的、整體性的技能，并沒(méi)有明晰的證據(jù)表明其內(nèi)部存在可分離的子能力。Alderson＆Lukmani（1989）通過(guò)研究也對(duì)閱讀理解能力是否由不同的子能力構(gòu)成，以及這些子能力之間是否存在層級(jí)關(guān)系提出了質(zhì)疑。他認(rèn)為，即使是專家，有時(shí)候也很難判斷某一道閱讀題究竟考查的是哪一種閱讀能力。

持可分論觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)言理解能力是由多個(gè)各不相同的子能力構(gòu)成的。但是對(duì)于構(gòu)成語(yǔ)言理解能力的子能力的數(shù)量和種類，學(xué)界一直未能達(dá)成共識(shí)。目前存在兩派觀點(diǎn)：

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，語(yǔ)言理解能力由兩部分構(gòu)成。在聽(tīng)力理解能力結(jié)構(gòu)研究方面，一些研究者提出聽(tīng)力理解能力包括兩個(gè)部分 （Clark＆Clark， 1977； Hughes， 1989； Oakeshott－Taylor，1977；Rivers，1966）， 最為典型的是 Carroll（1972），他認(rèn)為聽(tīng)力理解能力由兩部分構(gòu)成：一是理解語(yǔ)言信息的能力；二是將語(yǔ)言信息和廣闊的交際語(yǔ)境聯(lián)系起來(lái)的能力。在閱讀理解能力結(jié)構(gòu)研究方面，目前的研究者越來(lái)越傾向于認(rèn)為，閱讀理解能力由解碼和理解兩部分構(gòu)成。解碼是識(shí)別詞匯，而理解則包括對(duì)句子進(jìn)行語(yǔ)法分析、理解句子在語(yǔ)篇中的意義、建構(gòu)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)以及將這些理解與已有知識(shí)整合等（Gough， Ehri＆ Treiman， 1992）。由于語(yǔ)言材料呈現(xiàn)的方式不一樣，在解碼階段，聽(tīng)力和閱讀存在明顯的差異，而在理解階段，兩者則是一致的。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，語(yǔ)言理解能力內(nèi)部包含三種及以上的子能力。但是，對(duì)于語(yǔ)言理解能力內(nèi)部的子能力的數(shù)量和種類，研究者并未取得一致意見(jiàn)。在聽(tīng)力理解能力結(jié)構(gòu)研究方面，研究者們一直嘗試確定構(gòu)成聽(tīng)力理解能力的子能力。但是，對(duì)于構(gòu)成聽(tīng)力理解能力的子能力的數(shù)量和種類，學(xué)界一直未能達(dá)成共識(shí)。不同的研究者從不同的角度劃分了聽(tīng)力理解能力的子能力，少至3種，多達(dá)250種 （例如Kenneth， 1976； Munby， 1978； Richards， 1983；Valette， 1977； Weir， 1993； 杜建， 1992； 谷陵，2003；金天相、李泉，1994；李清華，1987；劉秀明、王蘋(píng)，2008；楊惠元，1989，1991；朱正才、范開(kāi)泰，2001）。在閱讀理解能力結(jié)構(gòu)研究方面，從事閱讀研究的學(xué)者們同樣也都一直試圖確定構(gòu)成閱讀理解能力的子能力，并提出了許多不同的子能力列表。但是對(duì)于構(gòu)成閱讀理解能力的子能力的數(shù)量和種類，學(xué)界也未能達(dá)成共識(shí)。不同的研究者從不同的角度劃分了閱讀理解能力的子能力，少至3種，多達(dá)100 種（例如 Carroll，1993；Carver，1982， 1983，1984， 1990， 1992； Davis， 1944，1968； Grabe，1991； Gray， 1960；Harmer， 1983； Kintsch ＆Dijk，1978；Kintsch＆ Yarbrough，1982；Lennon，1962；Munby，1978）。綜觀此類研究，多角度考察了語(yǔ)言理解能力，對(duì)語(yǔ)言理解能力的研究呈現(xiàn)出多元化趨勢(shì)。既有從語(yǔ)音 （重音、語(yǔ)調(diào)等）、詞匯、語(yǔ)法 （句型、句式等）等語(yǔ)言要素的角度考察語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)，也有從交際目的、說(shuō)話者態(tài)度等語(yǔ)用學(xué)角度來(lái)分析語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)，還有從修辭、連貫等篇章要素的角度來(lái)研究語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)，等等。這樣的劃分雖然全面，但是帶來(lái)的一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題就是劃分的維度和層次不清晰，有的研究對(duì)于子能力的劃分過(guò)于細(xì)致，導(dǎo)致下位能力與上位能力之間層次混亂；有的研究對(duì)于子能力的劃分過(guò)于籠統(tǒng)，導(dǎo)致有的子能力過(guò)于復(fù)雜，實(shí)際上是一個(gè)綜合性能力。這樣既加大了子能力定義的難度，也影響了其理論與實(shí)證價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

在實(shí)證研究方面，大多數(shù)的研究使用了因素分析的方法 （Carroll， 1993； Davis， 1968；Lennon， 1962； Rost， 1993； Spearitt， 1972； 金琰如、王佶旻，2012）和多元回歸分析的方法（Davey， 1988； Drum， Calfee ＆ Cook， 1981；Freedle ＆ Kostin， 1996； Nissan， DeVincenzi＆Tang，1996； Pollitt， Hutchinson， Entwistle ＆DeLuca， 1985）。隨著統(tǒng)計(jì)技術(shù)的發(fā)展，一些研究者開(kāi)始使用認(rèn)知診斷模型來(lái)研究語(yǔ)言理解能力 （Buck＆ Tatsuoka， 1998； Jang， 2009；李小蘭，2008；王靜，2008；徐式婧，2007；楊旭，2010），但此類研究都是側(cè)重解決有關(guān)測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的診斷性報(bào)告的問(wèn)題，而非研究語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

2.2 聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力的結(jié)構(gòu)關(guān)系研究

有關(guān)聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力的結(jié)構(gòu)關(guān)系依舊沒(méi)有定論。Reves＆Levine（1988）運(yùn)用相關(guān)分析和多元回歸分析進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩種語(yǔ)言理解能力 （聽(tīng)力理解和閱讀理解）都包含一個(gè)單一因子和許多子能力。他們認(rèn)為閱讀理解能力內(nèi)部的子能力在某種程度上來(lái)說(shuō)和聽(tīng)力理解能力內(nèi)部的子能力是相似的。聽(tīng)力理解能力不同于閱讀理解能力，是因?yàn)槁?tīng)力理解與閱讀理解相比，是更為整體性的語(yǔ)言理解能力。口頭話語(yǔ)和書(shū)面話語(yǔ)之間的差異會(huì)導(dǎo)致處理模式的差異。Buck（1991）使用多質(zhì)多法（Multitrait－Multimethod， MTMM）模型進(jìn)行構(gòu)想效度的研究表明聽(tīng)力理解能力作為一種不同的特質(zhì)區(qū)別于閱讀理解能力。然而，Buck（1992）的研究指出支持聽(tīng)力理解能力作為一種不同的特質(zhì)這一觀點(diǎn)的證據(jù)是矛盾的。通過(guò)兩次研究所得出的不同結(jié)果，他進(jìn)一步推測(cè)研究中的 “強(qiáng)大特質(zhì)效應(yīng)”的存在并不能表明聽(tīng)力理解能力區(qū)別于閱讀理解能力。Bae＆Bachman（1998）使用驗(yàn)證性因素分析進(jìn)行研究，認(rèn)為聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力存在重疊部分，但各自又有獨(dú)特的方面。Freedle＆Kostin（1994，1999）對(duì)比了聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力，也得出了類似的結(jié)論。Buck（2001）在對(duì)以往理論研究和實(shí)證研究總結(jié)的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為 “聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力的許多重要特征實(shí)際上是語(yǔ)言理解能力所有形式的特征。雖然兩者在某些方面存在獨(dú)特性，但它們擁有許多共同的特征?！盤(pán)ark（2004）則認(rèn)為聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力是不同的。第二語(yǔ)言聽(tīng)話者比較容易處理推理性信息，而第二語(yǔ)言閱讀者則較為容易處理事實(shí)性信息。語(yǔ)言知識(shí)和背景知識(shí)對(duì)于聽(tīng)力理解能力來(lái)說(shuō)都十分重要，而在閱讀理解能力中，背景知識(shí)沒(méi)有語(yǔ)言知識(shí)重要。

3.研究方法、過(guò)程及結(jié)果

3.1 樣本

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)自于2010年10月16日施測(cè)的HSK［高等］考試，共有來(lái)自52個(gè)國(guó)家和地區(qū)的2733名考生參加了此次考試。此考試適用于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者，接受過(guò)3000學(xué)時(shí)和3000學(xué)時(shí)以上現(xiàn)代漢語(yǔ)正規(guī)教育的學(xué)習(xí)者 （包括具有同等學(xué)歷或同等水平的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者）可達(dá)到這一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。

3.2 測(cè)量工具

本研究使用的試卷是HSK［高等］的筆試試卷。筆試試卷分為三個(gè)部分：聽(tīng)力理解、閱讀理解和綜合表達(dá)，共120題。本研究由于需要同時(shí)考查聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力的結(jié)構(gòu)，故只選取聽(tīng)力理解和閱讀理解兩個(gè)分測(cè)驗(yàn)。其中聽(tīng)力理解分測(cè)驗(yàn)主要考查應(yīng)試者聽(tīng)懂并理解漢語(yǔ)口語(yǔ)的能力，有2個(gè)小部分，共40題，約30分鐘；閱讀理解分測(cè)驗(yàn)主要考查應(yīng)試者看懂并理解漢語(yǔ)書(shū)面材料的能力，有2個(gè)小部分，共40題，約40分鐘。

3.3 觀測(cè)變量

3.3.1 對(duì)試題進(jìn)行分類

基于前人的研究和HSK［高等］測(cè)驗(yàn)試題的內(nèi)容以及測(cè)驗(yàn)問(wèn)題和選項(xiàng)分析，80道測(cè)驗(yàn)試題被分為以下3類：

1）概括總結(jié)能力：理解并抓住語(yǔ)言材料的主要內(nèi)容的能力。

2）細(xì)節(jié)捕捉能力：理解并抓住語(yǔ)言材料的有關(guān)細(xì)節(jié)的能力。

3）推理判斷能力：理解并根據(jù)語(yǔ)言材料進(jìn)行推理的能力。

基于此分類，兩位專家受邀分別考查了聽(tīng)力理解分測(cè)驗(yàn)和閱讀理解分測(cè)驗(yàn)的語(yǔ)言材料以及問(wèn)題和選項(xiàng)，對(duì)80道測(cè)驗(yàn)試題進(jìn)行了歸類，并比較分類結(jié)果。兩位專家分類結(jié)果一致的題目有77道，占總題數(shù)的96%。未能取得一致意見(jiàn)的題目為3道，其中閱讀理解分測(cè)驗(yàn)試題2道，聽(tīng)力理解分測(cè)驗(yàn)試題1道。在經(jīng)過(guò)討論之后，兩位專家對(duì)所有題目的分類取得了一致意見(jiàn)。分類結(jié)果見(jiàn)表1：

表1 ： 試題分類結(jié)果

3.3.2 項(xiàng)目合并

在結(jié)構(gòu)方程模型中，觀測(cè)變量 （或稱指標(biāo)）被用來(lái)測(cè)量那些不能被直接測(cè)量的潛變量（或稱因子）。題目或題目組均可作為因子的外顯指標(biāo)。就本研究而言，選擇采用題目組作為各因子的觀測(cè)變量，將各分測(cè)驗(yàn)中相同分類下的幾個(gè)題目合并成為一個(gè)新的連續(xù)變量。主要原因有：第一，這80道試題均為二項(xiàng)記分，不能滿足現(xiàn)有結(jié)構(gòu)方程模型軟件的需要；第二，結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)于樣本量與觀測(cè)變量個(gè)數(shù)之間的比值有一定的要求，樣本量小，變量個(gè)數(shù)多的情況下極有可能得到不穩(wěn)定的解，因此本研究采用將題目劃分成小組的方式來(lái)減少變量個(gè)數(shù)。在項(xiàng)目合并的過(guò)程中，應(yīng)遵循以下原則：1）合并的項(xiàng)目應(yīng)該是相似的，并被用來(lái)測(cè)量同一構(gòu)念 （Kishton＆ Widaman， 1994）；2）合并的項(xiàng)目應(yīng)該來(lái)自同一篇文章，因?yàn)閮?nèi)容相似也是項(xiàng)目合并的一個(gè)重要原則 （Nasser，Takahashi＆Benson，1997）；3）項(xiàng)目合并后的合成分?jǐn)?shù)應(yīng)該盡可能呈正態(tài)分布 （Bandalos＆Finney，2001； Enders＆ Bandalos， 1999）；4）項(xiàng)目小組中的每一項(xiàng)目應(yīng)該是單維的 （Hattie，1986；Hayduk， 1996； Kishton ＆ Widaman， 1994）。

因此，最終得到13個(gè)聽(tīng)力變量和10個(gè)閱讀變量，總共為23個(gè)變量，如表2所示：

表2 ：觀測(cè)變量與分?jǐn)?shù)

3.4 研究過(guò)程

3.4.1 初步數(shù)據(jù)分析

首先，對(duì)23個(gè)觀測(cè)變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，并計(jì)算各變量的組間內(nèi)部一致性信度系數(shù)。計(jì)算結(jié)果如表3。

表3 ：各變量組間內(nèi)部一致性信度系數(shù)

由表3知，聽(tīng)力理解測(cè)驗(yàn)13個(gè)題目組的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.852，閱讀理解測(cè)驗(yàn)10個(gè)題目組的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為 0.816，所有23個(gè)題目組的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.900，可以看出各分測(cè)驗(yàn)題目組間具有較高的內(nèi)部一致性。

3.4.2 結(jié)構(gòu)方程模型分析

基于對(duì)以往文獻(xiàn)的回顧以及本研究的目的，本研究將建立以下三類模型：1）單一能力模型；2）雙能力模型；3）三能力模型。在單一能力模型中，只包含一個(gè) “一般理解能力”因子。在雙能力模型和三能力模型中，均包含了 “概括總結(jié)能力”、 “細(xì)節(jié)捕捉能力”和 “推理判斷能力”三個(gè)因子。但是，在雙能力模型中，將 “概括總結(jié)能力”和 “細(xì)節(jié)捕捉能力”合并為 “理解顯性信息的能力”，而將“推理判斷能力”稱為 “理解隱性信息的能力”。

因此，本研究將分為兩步：

首先，在聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力分別是不同的能力特質(zhì)這一理論假設(shè)下，分別對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量進(jìn)行三個(gè)模型的檢驗(yàn)；第二，在聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力都是語(yǔ)言理解能力，只是呈現(xiàn)模式不同 （聲音和文本）這一理論假設(shè)下，把聽(tīng)力變量和閱讀變量整合在一起進(jìn)行三個(gè)模型的檢驗(yàn)。

3.4.3 模型評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

擬合指數(shù)是模型擬合數(shù)據(jù)程度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)理想的擬合指數(shù)，應(yīng)當(dāng)具有下面三個(gè)特征 （溫忠麟、侯杰泰、馬什赫伯特，2004）：1）不受樣本容量的影響；2）懲罰復(fù)雜模型；3）對(duì)誤設(shè)模型敏感。

參考已有研究中常用且普遍認(rèn)為較穩(wěn)定的擬合指數(shù) （Boomsma，2000；Hoyle＆Panter，1995； Raykov， Tomer ＆ Nesselroade， 1991），本研究擬選擇以下幾個(gè)擬合指數(shù)作為模型擬合的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)：GFI、CFI、RMSEA、ECVI、AIC。需要特別說(shuō)明的是，由于本研究采用大樣本， 且 χ2和 χ2／df易受樣本容量的影響 （侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004），因此本研究不選擇χ2和χ2／df作為模型評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。各擬合指數(shù)特性和判斷標(biāo)準(zhǔn)如下：

GFI（goodness of fit index，擬合優(yōu)度指數(shù)）：早期使用較多，一般認(rèn)為大于或等于0.90則模型擬合較好。

CFI（comparative fit index， 比較擬合指數(shù)）：不受樣本容量的影響，從而避免對(duì)模型與小樣本擬合優(yōu)度的低估。缺點(diǎn)是沒(méi)有懲罰復(fù)雜模型。大于0.90表示較好的擬合。

RMSEA（root mean square error of approximation，近似誤差均方根）：評(píng)價(jià)模型時(shí)，會(huì)考慮模型的復(fù)雜性，受樣本量影響較小。小于0.05表示非常好的擬合，0.05和0.08之間表示較好的擬合，大于0.10說(shuō)明擬合很差 （Browne＆Cudeck，1993）。

ECVI （expected cross－validation index， 交互效度指數(shù)）：反映了模型擬合結(jié)果對(duì)同一總體的另一樣本的可重復(fù)性，其值越小，在另一樣本擬合的結(jié)果越好。

AIC （akaike information criterion， 赤 池 信息量準(zhǔn)則）：是用于比較不同模型擬合數(shù)據(jù)效果的一種信息指數(shù)，可以權(quán)衡所估計(jì)模型的復(fù)雜度和此模型擬合數(shù)據(jù)的優(yōu)良性。其數(shù)值越小，表明模型擬合越好。

3.5 研究結(jié)果

3.5.1 對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量的分別檢驗(yàn)

我們分別對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量進(jìn)行了三個(gè)模型的檢驗(yàn) （單一能力模型、雙能力模型和三能力模型）。單一能力模型假設(shè)第二語(yǔ)言聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力都是單一的、整體的能力。而雙能力模型和三能力模型則假設(shè)在第二語(yǔ)言理解能力中內(nèi)部存在可分性的子能力，同時(shí)，作為高階因子的 “聽(tīng)力理解能力”或者 “閱讀理解能力”影響著作為一階因子的子能力，并通過(guò)被試在聽(tīng)力試題或者閱讀試題上的作答反應(yīng)表現(xiàn)出來(lái)。三個(gè)模型檢驗(yàn)后的擬合指數(shù)總結(jié)于表4：

如表4所示，無(wú)論是聽(tīng)力變量還是閱讀變量，雙能力模型和三能力模型的擬合度均優(yōu)于單一能力模型。單一能力模型的GFI和CFI均低于 0.90 （未達(dá)到 0.09以上）， RMSEA 也均介于0.05和0.08之間 （雖然表明模型擬合較好，但是仍高于雙能力模型和三能力模型的RMSEA指數(shù)），ECVI和AIC也都是三個(gè)模型當(dāng)中最高的。參考所有的擬合指數(shù)，對(duì)于聽(tīng)力變量，三能力模型的GFI和CFI分別為0.994和 0.995， 均達(dá)到 0.90 以上， RMSEA 為 0.015，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于 0.05， ECVI和 AIC 分別為 0.058 和158.386，均是三個(gè)模型中最小的，故三能力模型優(yōu)于單一能力模型和雙能力模型；對(duì)于閱讀變量，雙能力模型的GFI和CFI分別為0.977和 0.958， 均達(dá)到 0.90 以上， RMSEA 為 0.054，介于 0.05和 0.08之間， ECVI和 AIC 分別為0.123和 335.009， 也均是三個(gè)模型中最小的，故雙能力模型優(yōu)于單一能力模型和三能力模型。聽(tīng)力理解能力三能力模型圖和閱讀理解能力雙能力模型圖見(jiàn)圖1和圖2。

表4 ：對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量進(jìn)行三個(gè)模型檢驗(yàn)后的擬合指數(shù)

圖1 ：聽(tīng)力理解能力的三能力模型圖

因此，在聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力分別是不同的能力特質(zhì)這一理論假設(shè)下，分別對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量進(jìn)行三個(gè)模型的檢驗(yàn)結(jié)果顯示：1）第二語(yǔ)言聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力并不是一個(gè)單一的、整體的能力，其內(nèi)部包括不同的可分性子能力；2）對(duì)于聽(tīng)力理解能力而言，三能力模型為最優(yōu)模型，而對(duì)于閱讀理解能力而言，雙能力模型為最優(yōu)模型。

3.5.2 對(duì)語(yǔ)言理解能力的檢驗(yàn)

在聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力都是語(yǔ)言理解能力，只是呈現(xiàn)模式不同 （聲音和文本）這一理論假設(shè)下，我們將聽(tīng)力變量和閱讀變量整合在一起進(jìn)行了三個(gè)模型的檢驗(yàn)。三個(gè)模型的擬合指數(shù)總結(jié)于表5：

圖2 ：閱讀理解能力的雙能力模型圖

表5 ：對(duì)語(yǔ)言理解能力進(jìn)行三個(gè)模型檢驗(yàn)后的擬合指數(shù)

如表5所示，三個(gè)模型的GFI和CFI均處于 0.60 和 0.70 之間， 遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于 0.90。 單一能力模型的RMSEA雖然小于0.50，但也處于接近0.50的位置，而雙能力模型和三能力模型的RMSEA均處于0.50和0.80之間，只表明模型擬合較好。因此，三個(gè)模型的擬合度都不太好?；仡欀胺謩e對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量的檢驗(yàn)，雙能力模型和三能力模型在聽(tīng)力變量和閱讀變量中都擬合較好，而將聽(tīng)力變量和閱讀變量整合在一起檢驗(yàn)后則擬合不太好。

因此，我們對(duì)三個(gè)模型進(jìn)行了一些調(diào)整，在原有模型的基礎(chǔ)之上，我們加入了兩個(gè) “渠道”因子，即 “聽(tīng)覺(jué)渠道”和 “視覺(jué)渠道”。這一做法的理論假設(shè)為，在第二語(yǔ)言聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力中，不僅僅只包含了一個(gè)共有的理解過(guò)程，同時(shí)也包含著一個(gè)不同的解碼過(guò)程。在聽(tīng)力理解能力中，存在著對(duì)聽(tīng)覺(jué)渠道信息的解碼，而在閱讀理解能力中，存在著對(duì)視覺(jué)渠道信息的解碼。三個(gè)新模型的擬合指數(shù)總結(jié)于表6：

表6 ：對(duì)語(yǔ)言理解能力進(jìn)行三個(gè)新模型檢驗(yàn)后的擬合指數(shù)

如表6所示，在對(duì)原模型調(diào)整后，三個(gè)新模型的擬合度都比較好。但是，是否語(yǔ)言理解能力只包含兩個(gè) “渠道”因子，而不包括三個(gè)“子能力”因子呢？于是，我們將新模型中的“子能力”因子剔除，得到一個(gè)只包含兩個(gè)“渠道”因子的模型 （簡(jiǎn)稱 “渠道”模型），并對(duì)所有變量進(jìn)行了檢驗(yàn)。 “渠道”模型的GFI和 CFI 分 別 為 0.827 和 0.849， RMSEA 為0.065，這就表明 “渠道”模型不能較好擬合。同時(shí)，這也就說(shuō)明了在原有模型的基礎(chǔ)上加上“渠道”因子是必要的。

根據(jù)表6的各項(xiàng)擬合指數(shù)，三個(gè)新模型的擬合度都很好。因此，僅僅依據(jù)擬合指數(shù)，我們很難選出語(yǔ)言理解能力的最優(yōu)模型。單純就統(tǒng)計(jì)的角度來(lái)看，新單一能力模型是最優(yōu)模型，原因如下：1）在三個(gè)新模型中，單一能力模型的擬合指數(shù)是最好的；2）單一能力模型和三能力模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)十分接近，單一能力模型的GFI、CFI和RMSEA分別為0.962、 0.946 和 0.031， 三 能 力 模 型 的 GFI、CFI 和 RMSEA 分 別 為 0.950、 0.939 和 0.038，兩個(gè)模型的ECVI和AIC也都十分接近。同時(shí)在三能力模型中，三個(gè)一階因子在高階因子上的因子負(fù)荷都接近1，這就似乎表明三個(gè) “子能力”因子實(shí)際上可能就是一個(gè)單一因子。

但是，在結(jié)構(gòu)方程模型中，選擇最優(yōu)模型不能僅僅依靠統(tǒng)計(jì)信息 （侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004）。由于在對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量的分別檢驗(yàn)中，單一能力模型的擬合度均不好。因此，對(duì)所有變量而言，似乎選擇雙能力模型或者三能力模型為最優(yōu)模型比較合適。而根據(jù)表6，新三能力模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)均優(yōu)于新雙能力模型。因此，我們選擇新三能力模型為語(yǔ)言理解能力的最優(yōu)模型。語(yǔ)言理解能力的最優(yōu)模型圖見(jiàn)圖3。

圖3 ：語(yǔ)言理解能力的最優(yōu)模型圖

4.討論

4.1 聽(tīng)力理解能力結(jié)構(gòu)和閱讀理解能力結(jié)構(gòu)

本研究的研究問(wèn)題一是：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力這兩種語(yǔ)言理解能力是否可分？如果可分，其結(jié)構(gòu)分別是什么？其內(nèi)部所包括的子能力的數(shù)量和類型分別是什么？

關(guān)于這一研究問(wèn)題，我們分別對(duì)聽(tīng)力變量和閱讀變量進(jìn)行了三個(gè)模型的檢驗(yàn)。如表4所示，在聽(tīng)力理解能力中，三能力模型優(yōu)于單一能力模型和雙能力模型；在閱讀理解能力中，雙能力模型優(yōu)于單一能力模型和三能力模型。如圖1所示，三能力模型在聽(tīng)力變量中擬合較好，包含三個(gè)子能力因子，即 “概括總結(jié)能力”、 “細(xì)節(jié)捕捉能力”和 “推理判斷能力”。如圖2所示，雙能力模型在閱讀變量中擬合較好，包含兩個(gè)子能力因子，即 “理解顯性信息的能力”和 “理解隱性信息的能力”。

就雙能力模型而言，它在閱讀變量中的擬合度優(yōu)于在聽(tīng)力變量中的擬合度。這就說(shuō)明“概括總結(jié)能力”和 “細(xì)節(jié)捕捉能力”并不能夠很好地在閱讀變量中區(qū)分開(kāi)來(lái)，但卻能夠很好地在聽(tīng)力變量中區(qū)分開(kāi)來(lái)。我們認(rèn)為原因如下：

第一，參加HSK［高等］考試的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)閱讀文本比較熟悉，因此，他們既能掌握和理解閱讀文本的主要內(nèi)容，也能較好地理解閱讀文本的具體細(xì)節(jié)。因此，這就使得“概括總結(jié)能力”和 “細(xì)節(jié)捕捉能力”在閱讀變量中很難被區(qū)分開(kāi)來(lái)。然而，正如許多聽(tīng)力研究者所言，即使學(xué)習(xí)者理解了口頭演講中的每一個(gè)詞的意義，他們也很難理解其主要觀點(diǎn)（Olsen＆Huckin，1990）。因此，這就使得“概括總結(jié)能力”和 “細(xì)節(jié)捕捉能力”能夠在聽(tīng)力變量中得以區(qū)分。同時(shí)，這也就說(shuō)明了對(duì)于高級(jí)水平漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，理解長(zhǎng)對(duì)話或者口頭演講比理解閱讀文本難度更大和更具挑戰(zhàn)性。

第二，HSK［高等］的聽(tīng)力理解分測(cè)驗(yàn)和閱讀理解分測(cè)驗(yàn)的任務(wù)特征不同，也是導(dǎo)致聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力具有不同的能力結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要原因。HSK［高等］的閱讀理解分測(cè)驗(yàn)的閱讀文本相對(duì)較短，每篇文章750字左右。同時(shí)，考生在進(jìn)行閱讀理解測(cè)試的過(guò)程中可以隨時(shí)反復(fù)多次閱讀文本。這些都有利于考生理解文章的主要內(nèi)容和具體細(xì)節(jié)。而聽(tīng)力理解分測(cè)驗(yàn)中有的聽(tīng)力材料比閱讀文本要長(zhǎng)。更為重要的是，考生在聽(tīng)力理解測(cè)試的過(guò)程中只能聽(tīng)一遍，沒(méi)有機(jī)會(huì)回過(guò)頭去重新檢查和思考。這就使得考生的 “概括總結(jié)能力”和 “細(xì)節(jié)捕捉能力”得以有效區(qū)分。

正如Alderson（2000）所言，子能力對(duì)于初級(jí)閱讀者來(lái)說(shuō)能夠更為有效地進(jìn)行區(qū)分，技能成分的研究方法對(duì)于低水平的第二語(yǔ)言閱讀者來(lái)說(shuō)可能較為有效，而對(duì)于高級(jí)閱讀者來(lái)說(shuō)則不亦然。也就是說(shuō)，在考生表現(xiàn)較差的測(cè)驗(yàn)中，子能力能夠更好地區(qū)分開(kāi)來(lái)。因此，在本研究中，較之閱讀變量而言，子能力能夠更好地在聽(tīng)力變量中區(qū)分開(kāi)來(lái)。

4.2 語(yǔ)言理解能力結(jié)構(gòu)

本研究的研究問(wèn)題二是：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言理解能力是否可分？如果可分，語(yǔ)言理解能力的結(jié)構(gòu)是什么？其內(nèi)部所包括的子能力的數(shù)量和類型分別是什么？

有關(guān)這一研究問(wèn)題，我們將聽(tīng)力變量和閱讀變量整合在一起進(jìn)行了三個(gè)模型的檢驗(yàn)。研究結(jié)果從實(shí)證的角度支持了聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力都是語(yǔ)言理解能力，只是呈現(xiàn)模式不同 （聲音和文本）這一理論假設(shè)。但就本研究而言，聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力兩者的關(guān)系是異大于同的，因?yàn)閱渭儼?“子能力”因子的三個(gè)模型的擬合度都不好，在加入 “渠道”因子之后，三個(gè)新模型的擬合度有了顯著提高?；谀壳暗姆治?，我們很難斷定語(yǔ)言理解能力是整體的、單一的能力還是其內(nèi)部包含若干不同的子能力。雖然我們綜合考慮把新三能力模型作為最優(yōu)模型，但是新單一能力模型和新雙能力模型的擬合度同樣也是好的，這種不確定性有可能源于本研究的數(shù)據(jù)特征。正如之前所討論的，HSK［高等］的聽(tīng)力理解分測(cè)驗(yàn)和閱讀理解分測(cè)驗(yàn)上的任務(wù)特征不同，這就使得當(dāng)我們把聽(tīng)力變量和閱讀變量整合在一起檢驗(yàn)時(shí)， “渠道”因子就解釋了總體變異中的大部分，而 “子能力”因子的影響就小得多。

因此，就目前的研究結(jié)果而言，雖然單一能力模型優(yōu)于雙能力模型和三能力模型，但是我們就此斷言第二語(yǔ)言理解能力是一個(gè)單一的、整體的能力是值得商榷的。正如前面的討論，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)受到被試語(yǔ)言能力和測(cè)驗(yàn)任務(wù)特征的影響，因此第二語(yǔ)言理解能力的可分性也可能受到被試語(yǔ)言能力和測(cè)驗(yàn)任務(wù)特征的影響。

5.結(jié)論

本研究的結(jié)論如下：

第一，聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力的結(jié)構(gòu)是相似的，它們都包含兩個(gè)或者三個(gè)子能力。聽(tīng)力理解能力包含三個(gè)子能力，即 “概括總結(jié)能力”、 “細(xì)節(jié)捕捉能力”和 “推理判斷能力”；閱讀理解能力包含兩個(gè)子能力，即“理解顯性信息的能力”和 “理解隱性信息的能力”。

第二，聽(tīng)力理解能力和閱讀理解能力在理解過(guò)程方面是相似的，但在解碼過(guò)程中卻是不同的，具體表現(xiàn)在呈現(xiàn)模式上，即聽(tīng)覺(jué)渠道和視覺(jué)渠道。

第三，第二語(yǔ)言理解能力的可分性會(huì)受到被試語(yǔ)言能力和測(cè)驗(yàn)任務(wù)特征的影響。因此，在解決有關(guān)語(yǔ)言理解能力的可分性及其內(nèi)部子能力的種類和數(shù)量的問(wèn)題時(shí)，需要考慮具體測(cè)驗(yàn)情境下的被試語(yǔ)言能力因素和測(cè)驗(yàn)任務(wù)特征因素。

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