從新手英語(yǔ)教師的課堂教學(xué)看師范畢業(yè)生的專業(yè)發(fā)展

康艷，程曉堂

(1.首都師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，北京 100089;2.北京師范大學(xué) 外文學(xué)院，北京 100875)

1.0 引言

職前教師教育是教師專業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)，是教師專業(yè)知識(shí)與技能發(fā)展的初始階段。高等師范教育是職前教師教育的主要形式，承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師的重要任務(wù)。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在不斷深入，課程改革對(duì)教師提出了更高的要求。新入職的教師如何適應(yīng)課程改革的需要，如何在課程改革中獲得專業(yè)發(fā)展，已經(jīng)成為當(dāng)前教師教育研究的重要課題之一。本研究通過(guò)觀察英語(yǔ)師范專業(yè)畢業(yè)后新入職教師的教學(xué)情況，了解他們?nèi)绾卧谌粘５慕虒W(xué)中理解和運(yùn)用師范教育階段學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.0 文獻(xiàn)綜述

國(guó)外針對(duì)外語(yǔ)師范生專業(yè)發(fā)展的研究，依據(jù)研究對(duì)象所處的不同時(shí)期，主要分為兩類:第一類是針對(duì)處于教師教育課程安排的教育實(shí)習(xí)階段的實(shí)習(xí)教師的研究，第二類是針對(duì)剛剛完成課程的師范畢業(yè)新手教師的研究。在第一類研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，教師在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中常常會(huì)放棄自己的教育理想，采取一些與教師教育課程所學(xué)的原則和方法相悖的教學(xué)行為。(Johnson，1996;Richards，Ho＆ Giblin，1996)但也有研究表明，實(shí)習(xí)教師在面對(duì)不同的教學(xué)情境、學(xué)生水平和教學(xué)內(nèi)容時(shí)，都遵循了教師教育課程所提倡的教學(xué)方法。盡管教師對(duì)教師教育課程知識(shí)的接受程度不同，但對(duì)課程的學(xué)習(xí)改變了他們對(duì)教學(xué)的先入之見(preconceptions)，推動(dòng)了他們的專業(yè)發(fā)展。(Almarza，1996;Da Silva，2005)從師范生在實(shí)習(xí)階段的表現(xiàn)探究師范課程對(duì)其專業(yè)發(fā)展的影響存在一個(gè)重要的缺陷，即實(shí)習(xí)教師處于被評(píng)價(jià)的壓力之下，其教學(xué)行為及所表述的教學(xué)理念可能只呈現(xiàn)出一種表象性變化。研究者往往很難掌握教師對(duì)課程及其所學(xué)相關(guān)理念和方法的真實(shí)想法，也難以了解教師教育課程在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的長(zhǎng)效作用。

為了了解師范課程對(duì)教師成長(zhǎng)的持續(xù)性影響，有的研究追蹤了師范專業(yè)畢業(yè)生在成為專職教師之后的教學(xué)和認(rèn)知發(fā)展情況。Richards＆Pennington(1998)對(duì)香港5名英語(yǔ)教育專業(yè)畢業(yè)的新手教師的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管教師們都在努力實(shí)踐教師教育課程中學(xué)到的交際語(yǔ)言教學(xué)理念，但當(dāng)面對(duì)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)時(shí)，有的教師選擇堅(jiān)持，有的則很快就放棄。研究者認(rèn)為，教師之所以選擇放棄是因?yàn)槭艿搅似渌幗虒W(xué)情境中的傳統(tǒng)課堂文化的影響，是教師作為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一種延續(xù)。這一現(xiàn)象在某種程度上反映出教師教育未能從深層次改變教師信念的問(wèn)題。在一項(xiàng)針對(duì)新加坡一名教育碩士文憑課程(PGDE)畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查中，F(xiàn)arrell(2008)發(fā)現(xiàn)，教師在入職后的教學(xué)中面臨著個(gè)人信念和教學(xué)模式與學(xué)校固有模式的沖突以及與同事相處的困難。教師盡管在表面上盡量平衡自己與學(xué)校教學(xué)文化間的沖突，但在內(nèi)心卻對(duì)此仍然有所保留。研究者認(rèn)為，教師第一年的發(fā)展經(jīng)歷了Maynard＆Furlong(1995)所提出的早期理想、生存、認(rèn)識(shí)困難、達(dá)到穩(wěn)定、繼續(xù)發(fā)展這五個(gè)階段。但是，這種發(fā)展并非線形，教師在最后三個(gè)階段不斷地循環(huán)往復(fù)，并最終將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效上來(lái)。

國(guó)內(nèi)關(guān)于英語(yǔ)專業(yè)師范畢業(yè)生入職后的專業(yè)發(fā)展的研究并不多見，研究者大多只從理論層面探討英語(yǔ)師范課程師范教育的專業(yè)化目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)模式及其所面臨的問(wèn)題等。(程曉堂、孫曉慧，2010;韓剛、王蓉，2005;胡一寧，2005;羅曉杰，2003;夏侯富生，2005)我們對(duì)師范畢業(yè)生入職以后如何在復(fù)雜的教學(xué)情境中實(shí)施教學(xué)，如何看待和運(yùn)用英語(yǔ)師范教育課程中所學(xué)到的理論和方法，如何實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展等問(wèn)題仍然不甚了解。

教師的專業(yè)發(fā)展是教師學(xué)習(xí)教學(xué)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并將理論應(yīng)用于實(shí)踐以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。(Avalos，2011)因此，要了解師范畢業(yè)新入職教師的專業(yè)發(fā)展，我們就需要觀察教師如何在學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程中將自己的“所學(xué)”轉(zhuǎn)化為課堂中的“所用”。本研究的具體研究問(wèn)題為:(1)從師范院校畢業(yè)的新手英語(yǔ)教師在課堂中是如何教學(xué)的?(2)新手教師的教學(xué)行為是否體現(xiàn)了他們?cè)趲煼督逃A段學(xué)習(xí)的教學(xué)原則和方法?二者是否存在不一致的現(xiàn)象?(3)如果存在不一致，是什么原因阻礙了教師實(shí)踐這些理念?(4)師范畢業(yè)教師入職后的專業(yè)發(fā)展有什么特點(diǎn)?

3.0 研究方法

本研究采用個(gè)案研究的方法，對(duì)某市普通中學(xué)的一位新手教師王晶(化名)進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的跟蹤調(diào)查。

3.1 研究對(duì)象

王晶2009年從某師范大學(xué)英語(yǔ)教育專業(yè)本科畢業(yè)，進(jìn)入某普通中學(xué)初中部，擔(dān)任初中一年級(jí)兩個(gè)班的英語(yǔ)教師，并擔(dān)任其中一個(gè)班的班主任。在讀期間，王晶的學(xué)習(xí)成績(jī)名列前茅，在教學(xué)實(shí)習(xí)中表現(xiàn)優(yōu)秀;入職后，王晶被中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)為有思想、有潛力的好老師。作為學(xué)生和新手教師的突出表現(xiàn)以及參與本研究的主動(dòng)意愿是王晶成為本研究研究對(duì)象的主要原因。研究者在王晶入職后的第二個(gè)學(xué)期對(duì)其擔(dān)任班主任班級(jí)的英語(yǔ)課堂教學(xué)進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的跟蹤調(diào)查。

3.2 研究對(duì)象所接受的英語(yǔ)師范教育

王晶2005年從某重點(diǎn)中學(xué)畢業(yè)，考入當(dāng)?shù)匾凰鶐煼对盒！Ｆ渚妥x的英語(yǔ)教育系是該校的重點(diǎn)專業(yè)。為了更好地了解王晶在入職時(shí)所應(yīng)具有的知識(shí)和技能，我們有必要對(duì)該專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹。該專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃要求學(xué)生修滿185學(xué)分才能畢業(yè)，主要包括了下圖所示的幾類課程:

圖1 王晶所接受的英語(yǔ)師范專業(yè)課程設(shè)置

在王晶所學(xué)習(xí)的課程中，與英語(yǔ)師范專業(yè)相關(guān)科目的學(xué)分總數(shù)為23分，占總學(xué)分?jǐn)?shù)的12.4%①。主要包括四類:通識(shí)課中的“師德”(師范生必修)，1學(xué)分;教師教育類必選課程中的“教育心理學(xué)”、“教育學(xué)基礎(chǔ)”、“英語(yǔ)教學(xué)法”、“英語(yǔ)教育專業(yè)計(jì)算機(jī)應(yīng)用”等四門，共10學(xué)分;教育實(shí)習(xí)，6學(xué)分;英語(yǔ)專業(yè)選修課程中的英語(yǔ)教育方向選修課程，包括:“青少年心理學(xué)”(英語(yǔ)授課)、“英語(yǔ)教材設(shè)計(jì)與分析”、“英語(yǔ)測(cè)試”、“微格教學(xué)”等，共6學(xué)分。學(xué)生需在英語(yǔ)專業(yè)選修課目錄中的專業(yè)技能及專業(yè)知識(shí)選修課程和相關(guān)專業(yè)知識(shí)選修課中的英語(yǔ)教育方向選修課(6學(xué)分)中選修10門課程，完成20學(xué)分。

王晶就讀專業(yè)的培養(yǎng)方案提出，該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要包括三個(gè)方面:其一，幫助學(xué)生掌握系統(tǒng)扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言文化知識(shí);其二，使學(xué)生具備基本的教育教學(xué)理論知識(shí)和教學(xué)技能，能夠根據(jù)實(shí)際需要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和策略進(jìn)行教學(xué);第三，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，為學(xué)生在將來(lái)的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行教學(xué)探索和教育創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。由于王晶在校學(xué)習(xí)期間正是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)教學(xué)改革如火如荼開展之際，英語(yǔ)師范課程的相關(guān)教師在教學(xué)中特別注意強(qiáng)調(diào)與新課標(biāo)相關(guān)的教學(xué)理念。因此，完成師范專業(yè)學(xué)習(xí)的優(yōu)秀畢業(yè)生王晶應(yīng)該具有課程培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的知識(shí)和技能，并能按照新課程的要求開展教學(xué)。

3.3 研究工具

課堂觀察和半結(jié)構(gòu)式訪談是本研究的主要研究工具。研究者首先對(duì)教師進(jìn)行了背景訪談，獲取教師的基本信息。訪談提綱根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)制定，主要包括:(1)教師個(gè)人的教育背景;(2)教師的師范學(xué)習(xí)經(jīng)歷和在職專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷;(3)教師對(duì)當(dāng)前教學(xué)的評(píng)價(jià)和反思;(4)教師對(duì)外語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)的看法和觀念;(5)教師對(duì)學(xué)生、學(xué)校和教學(xué)環(huán)境的評(píng)價(jià)等五個(gè)部分。

接著，研究者對(duì)王晶的常規(guī)課②進(jìn)行了非參與式課堂觀察。研究者在課堂觀察的同時(shí)撰寫田野筆記，記錄與語(yǔ)言知識(shí)和技能教學(xué)相關(guān)的教學(xué)行為。選擇這些教師行為作為課堂觀察的重點(diǎn)是因?yàn)橹R(shí)與技能是初中階段教學(xué)的重要內(nèi)容，也能較直接地反映出教師對(duì)教學(xué)的信念。課堂觀察后，研究者立即針對(duì)這些行為對(duì)教師進(jìn)行追溯性訪談。訪談提綱聚焦的問(wèn)題主要包括:(1)本節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃;(2)教師對(duì)相關(guān)教學(xué)行為的評(píng)價(jià);(3)采取這些行為的理?yè)?jù);(4)對(duì)其他可選方法的反思等。訪談提綱引導(dǎo)教師反思并解釋自己的教學(xué)行為，并將這些行為與教師所接受的師范課程內(nèi)容進(jìn)行比照。

研究者對(duì)王晶的課堂觀察共10次，近7小時(shí)，訪談共8次，6個(gè)多小時(shí)。經(jīng)教師同意，研究者對(duì)所有課堂觀察進(jìn)行錄像，訪談進(jìn)行錄音，并對(duì)音視頻資料進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄。然后交由教師閱讀、核對(duì)并修改，以保證轉(zhuǎn)寫內(nèi)容的真實(shí)性。

3.4 數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用質(zhì)性個(gè)案研究的方法，對(duì)資料的收集、整理和分析是一個(gè)相互重疊、同步進(jìn)行的過(guò)程，研究者在此過(guò)程中注意了不同數(shù)據(jù)間的交叉印證。(Miles＆Huberman，1994)在每次數(shù)據(jù)收集完成后，研究者都會(huì)對(duì)資料進(jìn)行初步主題分析，及時(shí)發(fā)現(xiàn)需要進(jìn)一步探究的問(wèn)題和需要補(bǔ)充的材料?；跀M回答的研究問(wèn)題和當(dāng)前的文獻(xiàn)，研究者首先提煉出一個(gè)初始編碼表，指導(dǎo)數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)分析采用了歸納與演繹相結(jié)合的方式，既參考初始編碼表，又對(duì)其保持開放性，根據(jù)新出現(xiàn)的數(shù)據(jù)調(diào)整編碼類屬。數(shù)據(jù)分析的過(guò)程主要分為三個(gè)階段。第一階段:數(shù)據(jù)登錄。研究者對(duì)教師訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)閱讀，捕捉文本中與研究問(wèn)題相關(guān)的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵概念，通過(guò)初始編碼表對(duì)文本進(jìn)行編碼。第二階段:調(diào)整編碼。研究者對(duì)代碼及其相關(guān)原始資料進(jìn)行反復(fù)閱讀和比較，對(duì)代碼進(jìn)行合并、分割或修改。第三階段:修改編碼表，重新定義編碼。研究者根據(jù)調(diào)整后的編碼對(duì)編碼表進(jìn)行修改，完成數(shù)據(jù)分析。

對(duì)數(shù)據(jù)的分析最終形成了三個(gè)核心類屬:外語(yǔ)課堂教學(xué)行為、影響外語(yǔ)教師教學(xué)的教師認(rèn)知、阻礙教師實(shí)踐理論知識(shí)的因素;每個(gè)核心類屬下包含若干個(gè)類屬和次類屬。表1展示了數(shù)據(jù)分析過(guò)程中生成的本研究的編碼表。

表1 數(shù)據(jù)編碼提綱

4.0 研究結(jié)果與討論

本研究通過(guò)個(gè)案研究的方法回答了新手教師怎樣教學(xué)、怎樣將“所學(xué)”轉(zhuǎn)化為“所用”、什么影響了教師將“所學(xué)”轉(zhuǎn)化為“所用”等問(wèn)題，并探究了教師入職后的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)。本節(jié)將按照研究問(wèn)題的順序?qū)ρ芯拷Y(jié)果加以呈現(xiàn)并討論。

4.1 王晶的課堂教學(xué)行為

本研究通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)片段的分析，歸納了教師在處理語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能時(shí)所采取的主要教學(xué)行為。

1)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)行為

王晶的外語(yǔ)知識(shí)教學(xué)行為主要包括語(yǔ)言知識(shí)的呈現(xiàn)和語(yǔ)言知識(shí)的鞏固兩個(gè)方面。前者指教師將新語(yǔ)言呈現(xiàn)給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的行為。后者指知識(shí)呈現(xiàn)后通過(guò)練習(xí)、活動(dòng)或任務(wù)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)加以鞏固的教學(xué)行為。

知識(shí)呈現(xiàn)是學(xué)生對(duì)新的詞匯或語(yǔ)法現(xiàn)象的第一次接觸，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中具有重要的意義。王晶在呈現(xiàn)詞匯知識(shí)時(shí)，一般都直接對(duì)照教材中的單詞表，帶領(lǐng)學(xué)生齊讀單詞和詞組并逐一講解其意義和用法。教師表示，在英語(yǔ)教學(xué)法課程中學(xué)到應(yīng)在語(yǔ)境中幫助學(xué)生理解詞義。剛工作時(shí)她曾使用圖片呈現(xiàn)詞匯;但一段時(shí)間之后，就發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)進(jìn)度比同年級(jí)組的其它教師慢許多。為了節(jié)約時(shí)間，她只能放棄學(xué)到的方法，采用直接講解的方法，因?yàn)?，在她看?lái)，鞏固知識(shí)比呈現(xiàn)知識(shí)更重要，有限的教學(xué)時(shí)間不應(yīng)該花在講解單詞上。王晶承認(rèn)，這種詞匯教學(xué)方法十分枯燥，但她對(duì)此并不排斥。一方面，周圍其他教師都在這樣做，她只有效仿才能盡快融入到學(xué)校的氛圍中去;另一方面，她自己上學(xué)的時(shí)候也是這樣學(xué)的，而且教育實(shí)習(xí)期間的中學(xué)指導(dǎo)老師在課堂中也是這樣做的。

在呈現(xiàn)語(yǔ)法知識(shí)時(shí)，王晶常常會(huì)先給學(xué)生提供一些包含語(yǔ)法現(xiàn)象的單句，要求他們加以關(guān)注，再對(duì)這些語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行講解和歸納。王晶在解釋這一行為時(shí)提到了英語(yǔ)教學(xué)法課學(xué)到的“inductive的方法”，即“先給學(xué)生設(shè)置包含語(yǔ)法點(diǎn)的問(wèn)題，然后再去總結(jié)語(yǔ)法規(guī)則”。盡管王晶聲稱自己使用了師范教育階段所學(xué)到的教學(xué)法知識(shí)，但她對(duì)這一概念的理解顯然是存在偏差的。這說(shuō)明，盡管王晶通過(guò)師范課程學(xué)習(xí)了關(guān)于教學(xué)的陳述性知識(shí)，但這種知識(shí)對(duì)教師而言并沒有轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識(shí)。換言之，教師沒有準(zhǔn)確地理解理論知識(shí)及其所蘊(yùn)含的概念意義，自然也就難以根據(jù)課堂情境和學(xué)生差異調(diào)整自己的實(shí)踐策略，進(jìn)行有效教學(xué)。

語(yǔ)言知識(shí)的呈現(xiàn)結(jié)束后，教師會(huì)立即著手鞏固這些知識(shí)。該環(huán)節(jié)一般包括語(yǔ)言練習(xí)和語(yǔ)言產(chǎn)出等兩類活動(dòng)，是將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)和能力的重要步驟。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，王晶在教學(xué)中并沒有按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，采用任務(wù)型教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。相反，缺乏交際意義的語(yǔ)言操練活動(dòng)占據(jù)了教學(xué)的主要地位，包括反復(fù)齊讀、句型匹配、句型填空、連詞成句、句型轉(zhuǎn)換等;而關(guān)注語(yǔ)言使用和意義表達(dá)的語(yǔ)言產(chǎn)出活動(dòng)則較少出現(xiàn)。王晶指出，之所以強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的操練是因?yàn)閷W(xué)生水平較差，很難完成需要靈活運(yùn)用語(yǔ)言的活動(dòng)。她曾在區(qū)教研活動(dòng)中觀摩過(guò)其它學(xué)校教師的課堂教學(xué)，那些學(xué)生可以完成許多有創(chuàng)意的任務(wù);相比之下，自己的學(xué)生卻只能做出簡(jiǎn)單的對(duì)話，她對(duì)此感到十分失落。她認(rèn)為，師范課程講授的都是讓老師怎么去上好一節(jié)課，至于如何能讓學(xué)生真正落實(shí)知識(shí)，卻介紹不多。尤其是面對(duì)自己所在的普通中學(xué)水平較差的學(xué)生時(shí)，如何幫助他們更好地鞏固并掌握知識(shí)，王晶并沒有把握，這也成為她入職后最大的困惑。

正是出于這種不確定性，王晶不僅在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)知識(shí)的操練，她還要求學(xué)生在課后背誦單詞和課文，并以聽寫、點(diǎn)名背誦等形式檢查學(xué)生的完成情況。一般來(lái)說(shuō)，每次上課前她都會(huì)花10分鐘左右的時(shí)間聽寫前一天布置背誦的單詞。聽寫結(jié)果與當(dāng)天的作業(yè)量掛鉤，錯(cuò)誤率高的學(xué)生需要完成更多的作業(yè)。結(jié)束一個(gè)單元之后，她又會(huì)花10分鐘左右的時(shí)間點(diǎn)名讓學(xué)生在課堂上背誦課文。王晶承認(rèn)，這些檢測(cè)活動(dòng)確實(shí)占用了大量的教學(xué)時(shí)間，但是她也無(wú)可奈何，因?yàn)檎也坏狡渌麜r(shí)間來(lái)完成。在他們學(xué)校，各科老師都在給學(xué)生加壓，學(xué)生連課間去辦公室找她背書的時(shí)間都沒有。正是由于這樣的時(shí)間安排，王晶往往每節(jié)課都會(huì)拖堂4-5分鐘。這或許也驗(yàn)證了為什么學(xué)生課間沒有時(shí)間去找她。

由此可見，王晶的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)仍然是一種以教師為中心的直接講解式的教學(xué)模式。盡管教師在語(yǔ)法教學(xué)中嘗試使用歸納法，但實(shí)際的效果仍然是以教師講解為主。而在語(yǔ)言知識(shí)的鞏固方面，教師則更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的操練和記憶，缺乏對(duì)語(yǔ)言交際和意義表達(dá)的關(guān)注。

2)語(yǔ)言技能教學(xué)行為

語(yǔ)言技能教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)的又一個(gè)重要組成部分，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的聽、說(shuō)、讀、寫和綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力。中學(xué)階段沒有專門的技能訓(xùn)練課，主要以聽說(shuō)和讀寫兩種課型為主。無(wú)論是哪種課型，王晶的教學(xué)思路都十分清晰，但教師對(duì)聽、說(shuō)、讀、寫技能和相關(guān)策略的關(guān)注并不多，也很少會(huì)在教學(xué)中滲透情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)。換言之，語(yǔ)言知識(shí)始終是教師關(guān)注的重點(diǎn)，聽說(shuō)和讀寫的教學(xué)只是用于鞏固語(yǔ)言知識(shí)的一種手段。王晶的語(yǔ)言技能教學(xué)仍然主要體現(xiàn)的是以教師為知識(shí)權(quán)威，由教師主導(dǎo)的教學(xué)模式。

在聽說(shuō)課上，教師一般首先通過(guò)聽力活動(dòng)引入或呈現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)，接著進(jìn)行聽力理解活動(dòng)，最后再安排一些口語(yǔ)活動(dòng)鞏固語(yǔ)言知識(shí)。其中，聽力活動(dòng)大多照搬教材中的練習(xí)或任務(wù)，包括做記號(hào)(listen and tick，listen and circle)、匹配(listen and match)、排序(listen and number)、填空、以及判斷正誤(T/F)等。王晶一般都會(huì)按照教法課介紹的聽前—聽中—聽后活動(dòng)的順序，將教材中的活動(dòng)安排在聽力教學(xué)的不同階段，帶領(lǐng)學(xué)生聽錄音，核對(duì)答案。教師表示，她一般是根據(jù)教材中活動(dòng)的類型和內(nèi)容安排教學(xué)，卻很少思考不同聽力活動(dòng)的目的、活動(dòng)之間的聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)生的實(shí)際調(diào)整活動(dòng)形式等問(wèn)題。這反映了王晶作為新手教師的特點(diǎn)。她還沒有具備充分的學(xué)科推理能力，尚未形成分析教材的意識(shí)。在備課時(shí)，她關(guān)注的主要是如何完成自己的教學(xué)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生完成教材中的練習(xí)。在聽力后的口語(yǔ)活動(dòng)中，教材中設(shè)計(jì)的一些表達(dá)真實(shí)意義的口頭任務(wù)常常不被教師采用，王晶認(rèn)為學(xué)生的水平限制了自己對(duì)活動(dòng)的選擇。

在讀寫課中，王晶遵循的也是閱讀前—閱讀中—閱讀后的教學(xué)步驟:在讀前階段復(fù)習(xí)舊的語(yǔ)言知識(shí)或引入話題;閱讀中階段完成閱讀理解練習(xí);讀后階段處理材料中重要的語(yǔ)言知識(shí)，最后以寫作任務(wù)結(jié)束教學(xué)。教師承認(rèn)，聽說(shuō)和讀寫課的教學(xué)思路都是得益于師范教育階段的英語(yǔ)教學(xué)法課程。該課程給她提供了一個(gè)可供借鑒的框架，指導(dǎo)她一步一步地設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)。她表示，自己要準(zhǔn)備公開課或拿不準(zhǔn)的時(shí)候還會(huì)把以前的教學(xué)法書拿出來(lái)看看，回顧學(xué)過(guò)的知識(shí)。

王晶在閱讀教學(xué)中十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)課文的理解和對(duì)課文中知識(shí)的掌握。對(duì)難度較大的課文，她常常在閱讀后階段給學(xué)生逐句翻譯，講解其中的重點(diǎn)句型和表達(dá)方式。教師表示，這主要是因?yàn)楹ε聦W(xué)生不能理解文章。她認(rèn)為，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生而言，翻譯課文的效果比較直接，如果用英文解釋，可能會(huì)增加學(xué)生理解的困難。王晶表示，她曾就此請(qǐng)教過(guò)周圍有經(jīng)驗(yàn)的老師，這是她入職之后問(wèn)的第一個(gè)問(wèn)題，她對(duì)此印象深刻。他們也建議王晶，通過(guò)翻譯加深學(xué)生對(duì)課文的理解。

由于教學(xué)時(shí)間有限，閱讀后布置的寫作任務(wù)一般只能作為課后作業(yè)完成。在課堂上，王晶只是對(duì)批改過(guò)的學(xué)生作文加以講評(píng)。在王晶看來(lái)，作文只是鞏固語(yǔ)言知識(shí)的一種手段，因此在教學(xué)中她十分關(guān)注作文成品的質(zhì)量。在講評(píng)學(xué)生作文時(shí)，她也采取了直接講解的方式:由教師挑選幾篇優(yōu)秀作文，從篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法、內(nèi)容等層面給學(xué)生分析講解，然后再要求學(xué)生對(duì)自己的作文進(jìn)行修改或另寫一篇新的作文。教師承認(rèn)，她對(duì)如何講作文把握不大，但寫作畢竟不如落實(shí)知識(shí)點(diǎn)那樣重要，因此她并沒有對(duì)之進(jìn)行深入思考。由此可見，王晶在寫作教學(xué)中關(guān)注的仍然是語(yǔ)言知識(shí)，教師并沒有意識(shí)到寫作在促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言交際、思維能力等方面的作用;教師在教學(xué)中仍然是知識(shí)和評(píng)價(jià)的主體。此外，王晶也表示，第一年工作，一邊做班主任，一邊教學(xué)，她把主要的精力都放在如何管理班級(jí)上面，幾乎沒有時(shí)間反思教學(xué)。

4.2 新手教師“所學(xué)”與“所用”的關(guān)系

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，影響王晶教學(xué)行為的教師認(rèn)知主要涵蓋外語(yǔ)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)、外語(yǔ)教學(xué)、師生角色、學(xué)生水平、知識(shí)來(lái)源等六個(gè)方面。在訪談中，王晶指出，語(yǔ)言是一種交流的工具，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的是要使用語(yǔ)言進(jìn)行交流，尤其是為了“說(shuō)”。外語(yǔ)學(xué)習(xí)需要交際和實(shí)踐，學(xué)生應(yīng)該在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中不斷鞏固語(yǔ)言知識(shí)。但是，在課堂觀摩中，研究者卻很少發(fā)現(xiàn)能夠讓學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)進(jìn)行產(chǎn)出或交際的活動(dòng)。教師盡管有時(shí)會(huì)采用一些對(duì)話活動(dòng)，但這些活動(dòng)往往缺乏真實(shí)性和交際性。王晶指出，當(dāng)前的學(xué)校和社會(huì)環(huán)境都造就了學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是為了考試;為了讓學(xué)生在考試中取得好的成績(jī)，教師不得不反復(fù)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握。在她看來(lái)，交際實(shí)踐類語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)僅僅適合于高水平的學(xué)生，對(duì)于她所在的一般中學(xué)的低水平學(xué)生來(lái)說(shuō)，記憶和操練才是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的唯一辦法。但盡管如此，學(xué)生還是會(huì)犯一些“低級(jí)的錯(cuò)誤”，她總覺得“有的時(shí)候使不上勁”，并為此十分苦惱。

王晶認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師不應(yīng)該是知識(shí)的唯一來(lái)源。但在教學(xué)中，她卻常常從自己的角度思考問(wèn)題，很少幫助學(xué)生從不同渠道獲得知識(shí)，也很少發(fā)揮同伴的作用，鼓勵(lì)他們?cè)诤献髦泄餐?gòu)知識(shí)。在課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)，王晶一直扮演著給學(xué)生傳遞知識(shí)的課堂權(quán)威角色，而學(xué)生則是知識(shí)的接受者。她認(rèn)為，好的學(xué)生不用特別好，只要聽話就行，要能夠跟著教師的進(jìn)度學(xué)習(xí)，按照教師的要求完成任務(wù)。因此，在呈現(xiàn)詞匯知識(shí)時(shí)，她采用了集中講解的方式;在閱讀教學(xué)中，她又對(duì)課文進(jìn)行逐句翻譯和講解。在呈現(xiàn)語(yǔ)法知識(shí)時(shí)，她雖然嘗試使用教法課學(xué)到的歸納式教學(xué)方法，但卻沒能真正理解其中所蘊(yùn)涵的發(fā)現(xiàn)式、建構(gòu)式的教學(xué)理念。盡管她會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)法現(xiàn)象，但關(guān)于語(yǔ)法知識(shí)的所有信息都來(lái)源于教師。她很少采用同伴或小組的形式促進(jìn)學(xué)生的合作式知識(shí)建構(gòu)，也沒有充分發(fā)揮自己作為學(xué)習(xí)支持者和引導(dǎo)者的作用。

當(dāng)前的研究表明，教師的行為與其信念或認(rèn)知往往存在不一致的現(xiàn)象。(Basturkmen，Loewen＆Ellis，2004;Borg，2003，2006;Graden，1996)在本研究中，王晶所表述的認(rèn)知與其教學(xué)行為及其中所體現(xiàn)出的教師認(rèn)知也存在著一定的沖突。一方面，王晶主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)踐交際性，認(rèn)為應(yīng)該采用引導(dǎo)啟發(fā)的方式促進(jìn)學(xué)生的合作式知識(shí)建構(gòu)。這一理念來(lái)源于她在師范課程中對(duì)教學(xué)理論和新課程理念的學(xué)習(xí)，是她“所學(xué)”的一種體現(xiàn)。另一方面，王晶的課堂教學(xué)行為卻反映出另一種教學(xué)理念:以教師為中心，注重知識(shí)從教師向?qū)W生的傳遞，對(duì)于水平較低的學(xué)生強(qiáng)調(diào)通過(guò)記憶操練的形式學(xué)習(xí)語(yǔ)言。這是教師在教學(xué)實(shí)踐中所展示出的教學(xué)理念，是她真實(shí)“所用”的個(gè)人理論。Phipps＆Borg(2009)的研究表明，影響教師教學(xué)的主要因素是扎根于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的教師信念，即教師的核心信念(core beliefs);當(dāng)教師接觸到新的理論知識(shí)和教學(xué)理念時(shí)，由于他們對(duì)之缺乏第一手體驗(yàn)，這些知識(shí)和理念只能成為教師的邊緣信念(peripheral beliefs)，是教師未能實(shí)現(xiàn)的理想(unimplemented ideals)。在王晶的案例中，來(lái)源于師范教育課程的理論知識(shí)并沒有成為決定教師教學(xué)行為的主導(dǎo)因素，在教師認(rèn)知中仍然處于“邊緣”或“弱勢(shì)”地位。而來(lái)源于教師自身經(jīng)歷和作為學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的觀察的教師認(rèn)知仍然是影響其教學(xué)的核心信念，處于認(rèn)知的“強(qiáng)勢(shì)”地位，決定了教師在課堂中采取何種教學(xué)行為。

4.3 阻礙教師在教學(xué)中踐行理論知識(shí)的因素

分析發(fā)現(xiàn)，王晶在教學(xué)實(shí)踐中并沒有完全貫徹其所學(xué)的知識(shí)，也并沒有按照新課程的理念設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。那么，是什么原因?qū)е滦率纸處熾y以在入職后的教學(xué)中踐行師范教育中所學(xué)到的教學(xué)理念呢?本研究認(rèn)為，這主要是由于英語(yǔ)師范教育自身的不足和情境因素的限制所造成的。一方面，師范教育的不足導(dǎo)致師范生所學(xué)的知識(shí)始終處于其認(rèn)知體系的“弱勢(shì)”狀態(tài)，難以在教學(xué)中發(fā)揮作用。另一方面，教師所處教學(xué)情境中的限制性因素也從客觀上導(dǎo)致了教師難以將“所學(xué)”轉(zhuǎn)化為“所用”。

師范教育的不足主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:首先，在課程定位上，師范教育課程缺乏實(shí)踐性，沒有為教師提供關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校和社會(huì)的情境性知識(shí)，難以使師范生對(duì)理論產(chǎn)生任何個(gè)人實(shí)踐意義，更難以使他們掌握足以應(yīng)對(duì)真實(shí)課堂教學(xué)情境的教學(xué)策略。缺乏實(shí)踐性和情境性的理論知識(shí)對(duì)新手教師僅如“海市蜃樓”一般，只能停留在抽象的概念層面，難以轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐行為。即便教師試圖嘗試，也最終因?yàn)槿狈υ谔囟ㄇ榫诚虑袑?shí)可行的實(shí)踐策略而選擇放棄。

其次，在課程設(shè)置上，王晶所在的英語(yǔ)師范專業(yè)為師范生所提供的教師教育相關(guān)課程所占比例過(guò)少(僅為學(xué)分總數(shù)的12.4%)，不足以幫助師范生充分了解、掌握并鞏固英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和技能。因此，王晶在理解、實(shí)施學(xué)到的“歸納式”語(yǔ)法教學(xué)法時(shí)出現(xiàn)了一定的偏差。此外，王晶所在的師范課程在強(qiáng)調(diào)一般教育學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)法理論的同時(shí)，忽視了外語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)理論的重要性。教師缺乏對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，不了解教學(xué)如何能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也不知道如何能夠有效地鞏固教學(xué)成果，幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和技能。

再次，教學(xué)實(shí)踐(主要為教學(xué)實(shí)習(xí))的效果不佳，中學(xué)指導(dǎo)教師自身不具備先進(jìn)的教學(xué)理念，難以幫助實(shí)習(xí)教師鞏固理論學(xué)習(xí)的成效。而實(shí)習(xí)中所出現(xiàn)的問(wèn)題也沒有得到其大學(xué)指導(dǎo)教師的關(guān)注。這導(dǎo)致王晶做出“學(xué)的跟用的就是不一樣”的判斷，阻礙其實(shí)踐所學(xué)的知識(shí)。

同時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)，某些情境因素也會(huì)阻礙新手教師實(shí)踐其“所學(xué)”。這些因素主要包括:社會(huì)情境、學(xué)校教學(xué)文化和時(shí)間等。在王晶看來(lái)，學(xué)校和社會(huì)對(duì)考試成績(jī)的過(guò)分關(guān)注給教師的教學(xué)帶來(lái)了巨大的壓力，使教師將語(yǔ)言教學(xué)單純地作為一種知識(shí)傳遞的過(guò)程，過(guò)度追求知識(shí)的落實(shí)，而無(wú)暇顧及語(yǔ)言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識(shí)等的培養(yǎng)。王晶所在學(xué)校傳承了較為保守的教學(xué)理念，通行一種以教師為中心的教學(xué)模式。當(dāng)教師面臨教學(xué)的困境時(shí)，學(xué)校內(nèi)的教學(xué)文化不僅沒能幫助教師堅(jiān)持先進(jìn)的教學(xué)理念，而是迫使教師為了融入教學(xué)文化而放棄學(xué)得的知識(shí)，轉(zhuǎn)而接受學(xué)校內(nèi)通行的做法。當(dāng)教學(xué)文化與教師自己親身體驗(yàn)過(guò)的教學(xué)模式相一致時(shí)，這種轉(zhuǎn)變發(fā)生得尤為迅速。最后，教師學(xué)習(xí)時(shí)間的不足也阻礙了教師反思教學(xué)，在某種程度上使教師更易于直接借鑒周圍老師正在使用的教學(xué)方法。

4.4 師范畢業(yè)新手教師入職后的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)師范專業(yè)的學(xué)習(xí)，王晶掌握了較為扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，熟悉基本的語(yǔ)言教學(xué)理論、方法和技能，能夠按照師范課程為其提供的教學(xué)設(shè)計(jì)框架實(shí)施教學(xué)，具備了成為教師的“生存技能”，能夠勝任教學(xué)工作。通過(guò)學(xué)習(xí)，教師了解了先進(jìn)的教學(xué)和課程理念，同時(shí)還掌握了與學(xué)科和教學(xué)相關(guān)的話語(yǔ)知識(shí)，能夠使用恰當(dāng)?shù)睦碚摵蛯I(yè)話語(yǔ)探討自己的教學(xué)行為，并對(duì)自己和他人的教學(xué)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。從這一意義上說(shuō)，師范畢業(yè)的王晶在入職之后具備了實(shí)現(xiàn)自身可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

但是，王晶的專業(yè)發(fā)展之路并不平坦。當(dāng)她入職后按照“所學(xué)”實(shí)施教學(xué)時(shí)，卻遇到了一系列的棘手問(wèn)題，面臨著“理想”與“現(xiàn)實(shí)”的沖突，即真實(shí)的教學(xué)情境與理想化的“所學(xué)”之間的沖突。由于缺乏解決教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的策略和技能，又無(wú)暇深入反思教學(xué)，王晶基本上只能依賴于周圍有經(jīng)驗(yàn)教師的幫助。但她所在學(xué)校的教學(xué)文化較為落后，不能支持教師學(xué)到的先進(jìn)教學(xué)理念，因此教師只能選擇放棄自己的“所學(xué)”，模仿周圍其他教師的做法，以盡快融入新的氛圍。當(dāng)這些方法不僅曾被她所接觸的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師使用過(guò)，而且也是她作為學(xué)生曾經(jīng)親身體驗(yàn)過(guò)，且并不十分排斥時(shí)，這些來(lái)源于第一手體驗(yàn)的方法和理念則更容易為教師所接受。而停留在知識(shí)和理論層面的師范教育理念則逐漸被邊緣化，甚至最終為教師所摒棄。

由此可見，王晶入職后的專業(yè)發(fā)展是在實(shí)踐中不斷面對(duì)問(wèn)題，尋找解決方案，在特定的教學(xué)情境中平衡自己的“所學(xué)”與“所用”，對(duì)情境做出回應(yīng)的過(guò)程。當(dāng)前針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，教師學(xué)習(xí)的過(guò)程是深深植根于其所參與的社會(huì)性實(shí)踐當(dāng)中的。(Clarke＆Hollingsworth，2002;Johnson，2009)在本研究中，王晶對(duì)情境的回應(yīng)方式受到了她個(gè)人作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者、師范生和外語(yǔ)教師的多重社會(huì)性實(shí)踐的影響，決定了她在很大程度上放棄“所學(xué)”，并對(duì)“所學(xué)”進(jìn)行重新理解。根據(jù)Maynard＆Furlong(1995)對(duì)新手教師專業(yè)發(fā)展的階段性認(rèn)識(shí)，王晶入職后的專業(yè)發(fā)展仍然處于生存和認(rèn)識(shí)困難的階段，而尚未達(dá)到穩(wěn)定并實(shí)現(xiàn)繼續(xù)發(fā)展。按照王晶當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，如果她不能對(duì)當(dāng)前的教學(xué)進(jìn)行有效反思，或及時(shí)接受到正確的理論和實(shí)踐指導(dǎo)以鞏固學(xué)到的理論知識(shí)，她可能很快就會(huì)放棄先進(jìn)的課程和教學(xué)理念，她的專業(yè)發(fā)展也可能難以達(dá)到新課程對(duì)教師的要求。

5.0 結(jié)語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)，由于師范教育的不足和情境因素的限制，新手教師難以在教學(xué)中踐行所學(xué)的理論知識(shí)，英語(yǔ)師范畢業(yè)生入職后的專業(yè)發(fā)展水平較低。針對(duì)這一過(guò)程中所反映出的問(wèn)題，本研究提出以下建議:首先，英語(yǔ)師范專業(yè)應(yīng)該從畢業(yè)生和新手教師的需求出發(fā)，重新審視課程計(jì)劃，使課程所蘊(yùn)涵的知識(shí)和技能更加貼近今后教師工作的需要。其次，師范課程要加強(qiáng)實(shí)踐性，以一種更貼近教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論視角呈現(xiàn)理論知識(shí)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，幫助教師正確理解理論知識(shí)，創(chuàng)造個(gè)人實(shí)踐意義。再次，師范教育還應(yīng)該為職前教師提供更多、更好的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，使他們能夠廣泛、深入地接觸真實(shí)的教學(xué)，了解真實(shí)教學(xué)環(huán)境中的各種資源、可能性和限制因素，掌握駕馭這些情景性因素的策略和技能，在今后的教學(xué)中少為外界環(huán)境所限制。最后，接收師范畢業(yè)生的學(xué)校應(yīng)為新入職教師提供富于創(chuàng)造性和支持性的專業(yè)發(fā)展環(huán)境:一方面，創(chuàng)造一種合作式的教師學(xué)習(xí)氛圍，推動(dòng)教師不斷更新理念，勇于創(chuàng)新;另一方面，為新手教師卸去繁重的管理性和事務(wù)性工作，讓其迅速適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，集中精力鉆研教學(xué)，在自由、愉快、寬松的環(huán)境下與其他教師合作教研，從而更好地學(xué)習(xí)教學(xué)。

注釋:

①由于課程設(shè)置中有6學(xué)分是教師教育方向選修課，學(xué)生并不一定有機(jī)會(huì)修滿所有6分，因此12.4%只是王晶所在的英語(yǔ)師范課程能夠?yàn)閷W(xué)生提供的教師教育方向的最大學(xué)分配額。

②本研究中的常規(guī)課指教師日常講授新知識(shí)和新內(nèi)容的課程，不包括公開課、展示課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課等。

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