胡 芳

(湖北工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院 ， 湖北 武漢 430068)

20世紀(jì)80年代以來，我國引進(jìn)了分層教學(xué)的概念，這些分層教學(xué)往往基于一種顯性的分層模式，按照學(xué)習(xí)成績將學(xué)生編入不同層次的班級(jí)進(jìn)行授課。由于顯性分層教學(xué)目標(biāo)性強(qiáng)，便于教師在課堂教學(xué)中因材施教，國內(nèi)眾多高校也開始在大學(xué)英語教學(xué)中展開分層教學(xué)，但在具體的實(shí)踐過程中，這種教學(xué)改革模式暴露出諸多弊端，如分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)缺乏客觀性、忽略教師和學(xué)生的情感因素、不同班級(jí)學(xué)生的重新分層組合增加了教學(xué)管理的難度等等。由于上述種種因素，很多學(xué)校在顯性分層教學(xué)失敗后，又回歸到傳統(tǒng)的自然班教學(xué)模式。在此情況下，一些教師(王先榮[1], 2005; 梁智[2], 2010; 周玉[3]，2012)開始對(duì)自然班隱性分層教學(xué)模式展開理論或?qū)嵶C研究。這些研究表明隱性分層教學(xué)既能在一定程度上延續(xù)顯性分層教學(xué)的優(yōu)勢，又能避免傳統(tǒng)自然班授課過于統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求，在兼顧學(xué)生個(gè)體差異的同時(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)中的積極情感和動(dòng)機(jī)因素，使學(xué)生人盡其學(xué)，學(xué)有所獲。在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文將以布魯姆教育目標(biāo)分類法為理論依據(jù)，重點(diǎn)探討隱性分層課堂提問的層次問題，即如何通過對(duì)課堂提問進(jìn)行隱性分層，來提高學(xué)生的課堂參與意識(shí)，進(jìn)而取得更好的教學(xué)效果。

1 布魯姆教育目標(biāo)分類法

根據(jù)美國教育心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類法，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可依次分為knowledge(知識(shí))、comprehension(理解)、application(應(yīng)用)、analysis(分析)、synthesis(綜合)和evaluation(評(píng)價(jià))六大層次(Wendell Hanna[4], 2007; Thomas Lord and Sandhya Baviskar[5]，2007；Hamad Odhabi[6], 2007)。具體內(nèi)容可見下表(Wendell Hanna[4], 2007)：

表1 布魯姆目標(biāo)分類法

第一層次“知識(shí)”涉及對(duì)術(shù)語、概念、事實(shí)、方法、過程、理論等所學(xué)材料的記憶或回憶。第二層次“理解”指學(xué)生能把握學(xué)習(xí)材料的意義，并能借助轉(zhuǎn)換、解釋、推斷或預(yù)測等形式來表明對(duì)材料的理解。第三層次“應(yīng)用”則是將所學(xué)概念、理論、方法等運(yùn)用于新的具體情景中去解決一些簡單問題。第四層次“分析”被定義為分解學(xué)習(xí)材料，理解各構(gòu)成要素或概念間的聯(lián)系及事物的本質(zhì)。第五層次“綜合”因強(qiáng)調(diào)特性與創(chuàng)造性而屬于較高層次的要求。該層次是指學(xué)習(xí)者以分析為基礎(chǔ)，重新整合已分解的各成分要素或片段，再次形成一整體或者創(chuàng)造出新方案。“評(píng)價(jià)”是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個(gè)層次要求學(xué)習(xí)者不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評(píng)判，而是通過比較、鑒別等手段，以及綜合內(nèi)在與外在的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)方法或材料的價(jià)值做出定性或定量的判斷。

2 班內(nèi)隱性分層教學(xué)

在自然班教學(xué)環(huán)境下，教學(xué)對(duì)象相對(duì)固定，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況有較全面的了解，這些為實(shí)施隱性分層教學(xué)模式提供了良好的前提條件。班內(nèi)隱性分層教學(xué)主要涉及以下幾個(gè)方面：(1)教學(xué)對(duì)象分層。任課教師在全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣和潛力等對(duì)每位學(xué)生做出綜合評(píng)價(jià)，將學(xué)生分為A、B、C三個(gè)層次，A、B類學(xué)生除了和C類學(xué)生一樣達(dá)到基本要求外，還應(yīng)該將重點(diǎn)放在語言運(yùn)用能力的提升上。這些分層情況由教師私下掌握，不對(duì)學(xué)生公開。同時(shí)為使不同層次學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)或合作完成老師布置的任務(wù)，還可將學(xué)生分成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，每小組成員都由三個(gè)不同層次的學(xué)生構(gòu)成。(2)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容分層。對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層分組后，教師結(jié)合教學(xué)大綱，首先制定出各層次學(xué)生在不同階段必須達(dá)到的目標(biāo)，以適應(yīng)不同基礎(chǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。然后在教案設(shè)計(jì)過程中，教師針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)置不同層次的問題及任務(wù)，讓每位學(xué)生都有回答問題和參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)。(3)作業(yè)分層。教師在布置課外練習(xí)時(shí)，可以按照一般要求、較高要求和更高要求的層次性，設(shè)置數(shù)量或難度不同的各類練習(xí)。這些形式多樣的練習(xí)使好、中、差學(xué)生的不同求知需要都能得到滿足。(4)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層評(píng)價(jià)。教師在對(duì)學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行形成性評(píng)估時(shí)，不是拘泥于一種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是根據(jù)不同層次學(xué)生的具體情況進(jìn)行綜合分層評(píng)價(jià)。在對(duì)同一層次的學(xué)生作橫向評(píng)價(jià)的同時(shí)，將重點(diǎn)放在每個(gè)學(xué)生個(gè)體的縱向發(fā)展上，激勵(lì)學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙，不斷超越自己，提高成績。

3 大學(xué)英語隱性分層課堂提問設(shè)計(jì)

《新視野大學(xué)英語》第三冊(cè)第四單元為“美國文化的五大象征”。文章介紹了和美國歷史文化息息相關(guān)的五大象征物：自由女神像、芭比娃娃、美國哥特式、野牛鎳幣和山姆大叔。該文具有一定的知識(shí)性，語言淺顯易懂、結(jié)構(gòu)規(guī)范、全篇無復(fù)雜的長句，但部分內(nèi)容顯得較為抽象，認(rèn)知度不高，如果在授課過程中，教師僅拘泥于課文內(nèi)容和簡單的詞匯學(xué)習(xí)，勢必不能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性。因此，教師的教案設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，通過多方面的提問在語言學(xué)習(xí)中巧妙地融入文化學(xué)習(xí)，同時(shí)又以文化學(xué)習(xí)為依托，培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫各方面的能力。在五大象征物中，學(xué)生對(duì)American Gothic比較陌生，我們以之為例，從篇章理解、語言學(xué)習(xí)、文化交際等方面討論布魯姆目標(biāo)分類法在大學(xué)英語隱性分層課堂提問設(shè)計(jì)中的運(yùn)用。

表2 運(yùn)用“布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法”設(shè)計(jì)的問題

根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類法，可以設(shè)計(jì)六種不同類型的問題，其中，前三類(知識(shí)性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題)屬于較低層次的認(rèn)知問題，這類問題的答案較為直接、明確、一般不含有歧義；而后三類問題(分析性問題、綜合性問題、評(píng)價(jià)性問題)則屬于較高層次的認(rèn)知問題，通常沒有唯一的正確答案，學(xué)生可以從不同的角度進(jìn)行回答，因此具有開放性。從表2可以看出，針對(duì)不同層次的學(xué)生，教師提出的問題從簡單逐步發(fā)展到復(fù)雜。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)分兩步進(jìn)行：

1)第一階段以前三類問題為主，著重語言詞匯，課本內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。在第一環(huán)節(jié)開始時(shí)，教師首先拋出面向全班學(xué)生的問題：“What is the word “Gothic” often associated with?” “What comes to your mind when you see or hear the word Gothic?”部分同學(xué)列舉出building，architecture，church之類的答案。當(dāng)教師在ppt上展示出American Gothic這幅油畫時(shí)，學(xué)生的好奇心立刻被調(diào)動(dòng)起來。在簡要介紹油畫的作者后，教師從課文內(nèi)容著手，以表2中的知識(shí)性問題與C層次學(xué)生展開互動(dòng)。學(xué)生通過快速查讀很快就能找出油畫的作者，油畫中人物的模特等問題的答案。在學(xué)生了解了課文基本信息的前提下，教師可適當(dāng)增加提問的難度，進(jìn)入理解性和應(yīng)用性提問環(huán)節(jié)。

課堂實(shí)際教學(xué)表明，最容易被學(xué)生接受的信息是學(xué)生感興趣，又略高于學(xué)生目前水平的問題(楊雨寒，2012)。以 “Describe the man and the woman in the painting.”為例，與簡單的“who、where”型問題相比，這一提問顯然對(duì)C層次學(xué)生具有更大的吸引力。在回答該問題時(shí)，C層次學(xué)生能借助課文中的描寫，說出 “solemn, serious-looking, grave, sour-looking，strange，serious” 等一些單個(gè)的詞匯，但由于受到詞匯量的限制，他們?nèi)匀槐憩F(xiàn)出一定的焦慮情緒。這時(shí)，教師可以提出更為具體的指導(dǎo)性問題，如：What is the man holding in hand? What can reflect their solemnity? 要求B層次學(xué)生補(bǔ)充作答，并借機(jī)引入pitchfork，muddy hand, sealed lips, stern look，round glasses等詞語或短語。有了上述問題作為課堂氣氛的鋪墊，教師可將課堂參與的主體-B層次學(xué)生帶入更高層次的問題，如句意解釋、篇章寫作特點(diǎn)歸納等等。

然而，對(duì)于英語學(xué)習(xí)而言，僅有足夠量的語言輸入是不夠的，教師應(yīng)該在學(xué)生理解了課文內(nèi)容、重點(diǎn)詞匯和篇章模式的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)他們向第三層次跨越，給他們創(chuàng)造更多的語言應(yīng)用和有效語言輸出的機(jī)會(huì)。從表2可知，在這一環(huán)節(jié)，教師根據(jù)各類學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)定了三種不同的任務(wù)：用所學(xué)的重要短語造句；根據(jù)提示詞語，用自己的語言復(fù)述American Gothic的主要內(nèi)容；模仿American Gothic，介紹一個(gè)具有代表性的中國象征物。由于第一、二項(xiàng)任務(wù)相對(duì)容易，教師安排C層次和B層次學(xué)生個(gè)體完成，考慮到第三項(xiàng)任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性，教師設(shè)計(jì)為小組活動(dòng)，每小組安排1-2名A層次學(xué)生，經(jīng)共同討論協(xié)商后，由各小組自選代表上臺(tái)發(fā)言。這樣，由于提問目標(biāo)明確，難度分層，學(xué)生的焦慮情緒得到緩解，課堂參與積極性明顯提高。

2)第二階段以后三類問題為主，著重文化象征內(nèi)涵方面的探討。如前所述，在課堂教學(xué)的第一階段，學(xué)生完成了課本內(nèi)容和語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是針對(duì)這樣一篇有著濃厚文化背景的教學(xué)材料，教師還應(yīng)該重視文化的導(dǎo)入，使語言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相得益彰。在這幅油畫中，很多信息在課文中并沒有交代，因此教師可以此為切入口，引導(dǎo)學(xué)生展開討論。比如, 教師提出下列問題：What might be the relationship between the man and the woman in the painting? Why is it the faces that captured the word′s attention in the painting? Why isAmericanGothicregarded as a symbol of American culture? 這些問題的目標(biāo)定位為B層次和A層次學(xué)生，因?yàn)楹虲層次同學(xué)相比，他們并不只是滿足于掌握課本字詞和主要內(nèi)容，而是需要一些更高層次的問題來激發(fā)自己的想象空間，通過了解西方文化，進(jìn)一步促進(jìn)自身的語言學(xué)習(xí)。

實(shí)際討論上述問題之前，教師可以先介紹這幅油畫誕生后，畫中人物的關(guān)系一直是個(gè)具有爭議的問題，因此鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽猜測。當(dāng)多數(shù)同學(xué)認(rèn)為畫中人物是 “ a husband and a wife”，“a couple living in the farmhouse behind”時(shí)，教師趁機(jī)引入另一解讀: Might they be a father and a daughter? 并提醒學(xué)生再次根據(jù)畫中人物的年齡、服飾和表情展開想象。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生最終回到為什么一幅油畫能成為美國的文化象征、象征著什么等問題。課文作者認(rèn)為American Gothic象征著 “the solemn pride of American farmers”，但是對(duì)這幅油畫事實(shí)上存在多種解讀，那么教師可以提問：What do other people think of the painting? 要求學(xué)生在課后查閱相關(guān)資料，并在下次課上做口頭匯報(bào)。

表2的最后一欄為評(píng)價(jià)性問題。評(píng)價(jià)性問題通常要求學(xué)習(xí)者能理性地、深刻地對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值做出有說服力的判斷。我們可以看出，“What does a nation value as her symbols?”是一個(gè)較宏觀性的問題，和課文中的五大象征物均有關(guān)系，因此，該問題的討論可放在學(xué)完整篇文章后進(jìn)行，同時(shí)，教師可以充分利用這一契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生展開文化對(duì)比。

4 結(jié)語

布魯姆的教育目標(biāo)分類法注意到了學(xué)習(xí)者個(gè)體在認(rèn)知上的差異性，其分類層次符合人類思維的發(fā)展規(guī)律。這些分類體系為教師有針對(duì)性地設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)教學(xué)活動(dòng)方案提供了理論依據(jù)。將布魯姆目標(biāo)分類法運(yùn)用于隱性分層英語課堂，也能緩解學(xué)生的焦慮情緒、有效調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，讓他們結(jié)合自身情況在不同的學(xué)習(xí)方向和層次上充分展示自己、表現(xiàn)自己。同時(shí)這種模式還有助于提高學(xué)生間合作與競爭的能力，使學(xué)生在積極的情感體驗(yàn)中提高學(xué)習(xí)的興趣，形成一種 “遞進(jìn)”的機(jī)制, 從而在原有基礎(chǔ)上都有不同程度的提高和發(fā)展。但是，由于是隱性分層教學(xué)，教師不僅要對(duì)教學(xué)對(duì)象的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力有更深入的了解，還應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)的監(jiān)督。在課堂提問中要注意由易到難的逐步過渡，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際接受情況和課堂反應(yīng)進(jìn)行靈活的微觀調(diào)整，以鼓勵(lì)為主，保護(hù)學(xué)生的自信心。

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