吳春梅

特級教師孫雙金說：“上課如登山，一堂好的語文課，教師應該引領(lǐng)學生登上知識的高山、情感的高山、智慧的高山?！币惶谜n的時間有限，作為語文老師，就應該注重以下三個“走向”，張力語文課堂，帶領(lǐng)學生爬上這一座座“高山”，從而浸潤學生的閱讀生命。

一、從“平面的課堂”走向“立體的課堂”，讓課堂充滿知識的張力

《語文課程標準》中指出：“語文課程…… 應拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域……使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力?！蔽谋就卣梗褪菍φn堂學習資源的挖掘與補充，不僅能增加課堂空間的彈性和活力，更能進一步加深對文本的理解，滿足學生多層面的發(fā)展需要，從而使課堂充滿知識的張力。例如郭沫若《白鷺》中有這樣一個自然段：“……人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”筆者在教學中有意提問：“白鷺孤獨地站立在小樹的頂端，靜靜地向遠處眺望，它在干些什么嗎？它真在望哨嗎？誰能說說？”有同學說它或許在領(lǐng)略清新美好的晨光，它的雙眼透出柔和的光芒；有同學說它或許在選擇理想的活動場所，眼睛靈活地轉(zhuǎn)動著，那樣伶俐；也有同學說白鷺深情凝視著遠方，雙眼就像一泓深潭，它正在等待遠出歸來的同伴。它在心中呼喚：親愛的朋友，你快回來吧……在教學中，筆者抓住文本的這一空白點，引導學生進行想象，這樣的探究想象能誘導學生從舊知中引發(fā)新知。再比如上《變色龍》一課時，在結(jié)束之前，筆者這樣說：“《變色龍》這個題目生動形象，鮮明地揭示了警官奧楚蔑洛夫這個人物形象的性格特征；那他的另一篇《裝在套子里的人》，這個題目有什么含義？從題目看，作家契訶夫為我們描畫了一個怎樣的套子？這個套子裝了一個怎樣的人？課后請大家閱讀小說，再次品味契訶夫小說的諷刺藝術(shù)?！币龑W生去關(guān)注文學作品中經(jīng)典而耐人尋味的人物形象，去思索高明的作家是如何抓住人物的外貌、動作等來表現(xiàn)人物形象的，這樣的拓展自然流暢，從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，恰到好處地將學生帶進了一個全新的知識殿堂。在課堂上，如果我們能對文本進行適度、適時的拓展，不僅能拓展文本空間，使文本內(nèi)容豐富立體；更能讓課堂由原來的“老師講，學生聽”這樣單一的平面走向“學生與老師、學生與學生、學生與文本之間充分互動、對話”的多維、立體的空間，從而在學生知識增長的同時，也使課堂由平面走向立體。

二、從“靜態(tài)的課堂”走向“生成的課堂”，讓課堂充滿思維的張力

新課改提出，教學不只是單向、封閉、靜態(tài)的知識傳授過程、而是師生多向、開放和動態(tài)的對話、交流過程，交流過程意味著更多的生成，在生成中促進學生思維的發(fā)展。有位老師在上《濟南的冬天》一課時，一學生對“濟南冬天的美景”提出了疑惑：“老師，濟南的冬天有這么美嗎？我覺得這里的景物和其他地方?jīng)]什么兩樣啊？”老師先是一愣，而后微笑著說道：“敢于對文本進行質(zhì)疑，勇氣可嘉。能具體說說你為什么覺得濟南的冬天不美嗎？”生說：比如文中寫的“陽光朗照下的山”就不怎么美麗，“小山整把濟南圍了個圈兒，只有北邊缺著點口兒”，這只不過是描寫濟南的山的形狀罷了，談不上“特別美麗”。這位學生話音剛落，旁邊有些學生竟也露出贊同之色，看來這并不是一家之言，于是那位老師就及時地設(shè)置了“濟南的冬天究竟美不美”這樣的話題讓學生討論。有的學生說道：“我覺得城外遠山也說不上美麗，不就是‘山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪嗎，這樣的景色也沒什么特殊的??？”

面對學生的質(zhì)疑，這位老師并未粗暴地否定學生對經(jīng)典作品的質(zhì)疑，而是意識到，由于時空的限制，學生和作者的生活背景相去甚遠，如果教師只從語言角度、欣賞畫面的角度一廂情愿地跟學生強調(diào)“濟南的冬天”之美，而忽略了引導學生去體會老舍先生寫作此文的特殊經(jīng)歷、特殊心情的話，學生是難以對“濟南的冬天之美”產(chǎn)生共鳴的。于是老師引導學生去注意作者寫作此文的背景——“老舍1924年赴英國，任倫敦大學東方學院中文講師。1930年前后回到山東，先后在濟南齊魯大學和青島山東大學任教7年之久，對山東產(chǎn)生了深厚的感情，山東被他稱為第二故鄉(xiāng)”。課堂中老師還提示學生：作為一個從小生活在寒冷而又多風的北平，又剛從多霧陰郁的倫敦回國，內(nèi)心正沉浸在歸國喜悅中的人，對“第二故鄉(xiāng)山東”自然充滿了特殊的喜愛之情，而其他在濟南住慣的人，或者像我們這樣從未去過濟南的人，未必能和老舍一樣去真正品味到這份獨特的美麗，但在老舍心中，“濟南的冬天”確實是美的。

在課堂上，如果我們能關(guān)注到這些不一樣的聲音，不放過學生學習過程中可能出現(xiàn)的任何一個疑問，學生就會感覺自己得到了尊重，感受到精神相遇的愉悅和生命成長的幸福，他們的學習興趣也就提高了?！百|(zhì)疑能引領(lǐng)我們發(fā)現(xiàn)教材中別樣的美”這樣的思維方式也生成了，而其他同學也會從中獲得新的知識、新的思考問題解決問題的方法，課堂也由原來 “學生被動地聽”走向現(xiàn)在“學生主動地學”，由靜態(tài)不斷走向生成，在精彩的生成中學生的思維能力也得到了發(fā)展。

三、從“平淡的課堂”走向“激情的課堂”，讓課堂充滿情感的張力

劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！?“文章本是有情物”，它飽含著作者的思想感情。當學生深入地鉆研文本受到情感熏陶后，他常常會沉浸在文本之中，被作品中的風景所吸引，被作品中的人物所感動，仿佛自己就在那美景中，這時他已和作品產(chǎn)生了共鳴。比如教學《棗核》一文，學生粗粗閱讀文本，很容易產(chǎn)生“讀懂了”的想法，可是，要真正和文章的感情產(chǎn)生共鳴還有一段距離。如何引導學生感情投入，體會海外游子深沉的愛國之情，就成為文章教學的一個難點。針對這一難點，我精心設(shè)置了幾個問題供學生討論：①在寫友人索棗核、獲棗核之后，文章為什么宕開一筆去寫“踏訪花園”？②故鄉(xiāng)花木眾多，友人為何偏偏在自己的花園里種上垂柳睡蓮、堆疊北海？這些景物都足以慰藉自己的思鄉(xiāng)之情，又為何還要念念不忘棗核呢？③文章最后三個自然段沒有提及棗核，究竟有何用意，是畫蛇添足嗎？教學進行到此，學生已經(jīng)為美籍華人那濃烈的思想愛國之情所感動，我又追問學生： 到底這棗核和楊柳、睡蓮有什么不同之處呢？面對這個問題，學生各抒己見，紛紛發(fā)表自己的見解。深化的主題顯現(xiàn)出來：楊柳、睡蓮、“北?！倍际莵碜援悋l(xiāng)的，僅僅是帶有家鄉(xiāng)味而已。只有棗核是來自故國家園，是“原裝正宗”的，而且是帶有生命力的種子，只有它才足以寄托思鄉(xiāng)之情！棗核是一段民族的根，是一個故國家園的象征！所以，什么都有了，唯一缺少的就是棗核啊！文章最深層的東西被挖掘出來了。至此，學生徹底沉浸在海外游子對祖國深深的眷念之情中。在教學中，只要我們能在學生“動情處”組織學生開展對話，就一定能將學生的思維引向更高處，將學生的情感引向更高潮，更讓課堂由原來 “學生枯燥地學”變?yōu)楝F(xiàn)在“學生動情地學”，從而使課堂充滿了情感的張力。

總之，一節(jié)語文課，如果在老師的帶領(lǐng)下，學生的知識增長了，智慧碰撞了，情感發(fā)展了，這樣的語文課才可以稱之為具有張力的語文課堂，這樣的課堂空間，才是富有生命力的課堂空間，才能滿足學生多方面發(fā)展的需要。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)梅堰中學）

責編/齊魯青