陳世榮

近年來，公開課在教育理論研究和教育實踐中成為熱點話題。其原因主要有兩個：一是它在促進教師專業(yè)發(fā)展和先進教學理念的傳播方面起著非常重要的作用；二是公開課本身存在一些嚴重“異化” 的“怪現(xiàn)象”。正面作用和負面現(xiàn)象使公開課陷入冰火兩重天的境地，公開課的未來發(fā)展面臨著“生存”還是“死亡”的兩難抉擇。筆者認為，若想擺脫困境，就必須從源頭上分析，還公開課以本真面目。真實，即這種“源頭活水”，它是公開課“立課”的生命線和存在的本初意義所在。因此，明確公開課中“真實”的重要意義，解讀公開課中“真實”的確切含義，探求公開課“真實”的可行之路，具有一定的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、公開課為何需要真實

公開課通常是指有組織、有規(guī)模、有準備的開放課堂，同行、領(lǐng)導或?qū)＜业入S堂聽課并對課堂教學作出一定的評價。“公開”是其特色，目的是進行研究、示范和引領(lǐng)；“課”是其根本，目的是提供可供研究、示范和引領(lǐng)的活生生的教學案例?！肮_”是一種形式，“課”是最終的落腳點，二者服務(wù)于一個共同的、根本的目的：促進學生的發(fā)展。基于“學生發(fā)展”這個根本目的，從教學、研究和引領(lǐng)示范以及道德教育的角度考查，公開課必須講求“真實”，“真實”是公開課“立課”的生命線和存在的本初意義所在。

（一）教學角度的考查

毋庸置疑，公開課首先是一種教學，一種純粹的教學，我們必須從教學的角度來要求它，這是首要的標準，也是最重要的標準。作為一節(jié)課，它要遵循課堂教學和學生認知活動的基本規(guī)律，師生之間、生生之間通過相互交流、相互理解、相互合作、相互啟發(fā)、相互補充，達成共生、共存、共識、共享、共進。公開課在教學目標的設(shè)定、教學手段的選擇、教學過程的進行等方面都要以學生“真實”的情況為出發(fā)點，以真實地促進學生“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的獲得為著眼點?！肮?、“虛偽化”、“表演化”、“作秀化”等多種形式的“非真實的公開課”，違反了知識建構(gòu)的客觀規(guī)律和教學的真諦，對學生的發(fā)展必然是“勤而無效”“勞而無功”的。

（二）研究、引領(lǐng)示范角度的考查

公開課的研究、引領(lǐng)和示范作用在促進教師專業(yè)發(fā)展上起到了不可替代的作用。多數(shù)教師對公開課的功能、作用、開展目的均有客觀認識，但情感體驗和合理積極的行為意向整體水平偏低。這種正確認知與負面情緒及消極行為的強烈反差，是因為公開課的研究、引領(lǐng)示范作用的“非真實性”，即公開課“可看、好看”，但“不可學、不可用”，是虛假的“塑料花”，沒有任何現(xiàn)實的土壤和鮮活的生命力。確實如此，公開課研究的目的是“總結(jié)成功的經(jīng)驗，分析失敗的教訓”，公開課引領(lǐng)示范的目的是“傳播新的教育教學理念和方法，讓廣大教師通過觀看、學習，最終達到推廣使用”。如果公開課是“非真實的”，那么研究的價值何在？學習、推廣使用的可能性何在？又怎能對教育教學改革和教師專業(yè)成長起到實質(zhì)性作用，怎能讓一線教師對此有正面的情感體驗和合理積極的行為意向？失去了真實，公開課就失去了研究和引領(lǐng)示范的意義和價值。

（三）道德教育角度的考查

陶行知曾指出，教育要“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。赫爾巴特也宣稱：“我不承認有任何無教育的教學，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”這一切都表明教學具有教育性。在課堂教學中，教師“不是以道德方式教，就是以不道德的方式教”。失真的公開課中存在著諸如“道德偽善上演秀”“教學有效PK 教師承諾”“拒絕差生”“學生成為課托兒” 等道德失落現(xiàn)象。它們以明示的方式否認了學校道德教育一貫所宣傳的“言行一致、誠實守信”，使學生學會了“見機行事、弄虛作假、言行不一”。公開課中學校和教師的“道德失范”對學生道德成長的負面影響是長期的、難以逆轉(zhuǎn)的，有百害而無一利。公開課的真實是學生道德成長的呼喚。

二、何為公開課的“真實”

真實是指與客觀事實相符合。盡管許多人都提倡公開課要講求真實，但對于何為真實，人們的理解并不一致。走出公開課中人們對真實理解的誤區(qū)，正確解讀真實勢在必行。

公開課的真實是指公開課的教學設(shè)計、過程和結(jié)果等能夠客觀地反映師生的真實水平和教學的實際情況，摒棄功利、虛偽、表演、作秀，具有一定的研究價值或示范引領(lǐng)的作用。它包括過程真實和結(jié)果真實兩部分。這些真實具體體現(xiàn)在教學對象的全體性、教學設(shè)計的個性化、教學過程預設(shè)與生成的緊密聯(lián)系、教學方法和手段的現(xiàn)代與傳統(tǒng)的融合、教學中知識學習和道德成長的兼顧、教學評價的多方參與、教學結(jié)果的完美與缺憾的結(jié)合?？蓪W、可用、可研究是其外在表現(xiàn)，學生和教師的真實發(fā)展是其內(nèi)在追求。

真實事件的充盈、教學個性的張揚和功利做作的絕跡是判斷公開課是否真實的三個關(guān)鍵指標。

一是真實事件的充盈。真實事件對應(yīng)于虛假事件，它是基于學生的實際認知水平和教師實際教學水平而發(fā)生的非“演練的”“彩排的”“表演的”事件。真實事件充盈的課堂從外在來看可能不那么一帆風順，“斷裂”“分叉”和“突變”時常存在，“卡殼”和“冷場”也在所難免，“生成”與“預設(shè)”如影相隨。聽課者感受到的既有學生的困惑和頓悟的驚喜，也有教師靈活的教學機智和課堂應(yīng)變的能力；既有生生之間、師生之間思維的碰撞、情感的交融，也有心靈的共鳴、智慧的分享；既有成功的經(jīng)驗，也有失敗的教訓。這些真實事件的充盈，體現(xiàn)了真實教學過程中的確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性與不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性的結(jié)合，反映了學生的自主、能動和創(chuàng)造，體現(xiàn)了教學應(yīng)有的開放與活力。盡管有真實事件充盈的課堂一切未必顯得那么完美，但其充滿了智慧的光芒與生命的活力。

二是教學個性的張揚。真實的課堂是不斷創(chuàng)造生成的課堂，而創(chuàng)造生成又是以個性為前提的。有個性才有特色，有個性才有自我。這就要求張揚教師的教學個性。教學個性是教師個人在多年的教育教學實踐活動與探索中逐漸形成的具有個人特色的教育教學能力，是教師個人氣質(zhì)、性格、閱歷、興趣、知識結(jié)構(gòu)等在教學活動中的綜合反映和表現(xiàn)。教學個性張揚下的公開課在學習目標生成、教學內(nèi)容組織、活動形式安排、學習方法選擇、現(xiàn)代技術(shù)特點等方面，閃爍著執(zhí)教者本人的思想個性和言語個性?？v觀那些優(yōu)秀教師的公開課，無不閃耀著動人的個性光彩：或風趣幽默、機敏睿智；或深沉穩(wěn)重、縝密深邃；或舒展流暢、大方自如；或清新自然、親切感人；或洋洋灑灑、涉筆成趣；或開渠引水、循循善誘；或博聞強識、學富五車，凡此種種，不一而足。充滿個性的教學改變了教師的“代言人”和“復制者”的角色，使每位教師能夠站立起來，使每位學生能夠通過觀察學習發(fā)展個性，使每節(jié)課能夠“百花齊放、百家爭鳴”，使教學充滿了活力和生命。這樣的公開課才具有推廣和研究的價值。

三是功利做作的絕跡。教育是一個激蕩心智、沐浴靈府、貞立人格、彰顯個性的活動。這種特殊的活動是與功利不相容的。若功利之心日熾，為學之心必定益冷。功利會讓學校、教師漸離教育的本質(zhì)，使課堂教學失真。因此，公開課應(yīng)遠離功利和做作。教師活動的一切出發(fā)點和落腳點都是學生的全面發(fā)展，教師應(yīng)關(guān)注學生的生命狀態(tài)和成長需求，而不是自己高超教學技能技巧的展示、學校與個人榮譽的獲得、完美形象的塑造。否則，課堂教學將與教育理想背道而馳，起碼的誠實守信將蕩然無存，取而代之的是“虛偽”、“做假”、“巧取”等不良價值觀在稚嫩童心中的初萌和成長。摒棄了功利做作色彩的課堂就不會摻雜有失教學自然形態(tài)的花拳繡腿式的虛假、刻意為之的道德偽善、蠱惑煽情的音樂、虛擬的設(shè)計、夸張的表演、廉價的表揚等。功利做作的絕跡帶來的是自然真實的教學。

三、公開課“真實”的達成之策

公開課中我們完全可以追求“完美”，但要以“科學”作路標，以“真實”為前提。盡管公開課“失真”的原因很多，但究其根本，問題還是出在對公開課的評價上。評價是對公開課的一種目標評估和價值判斷，是公開課的“阿基米德支點”，無形中引導著教師和學校的行為。因此，要想讓公開課達成“真實”，學校應(yīng)從評價上尋找辦法，充分發(fā)揮評價的導向、指揮、激勵、規(guī)范的作用，通過治本達成“真實”。

利用評價手段達成公開課的真實，需要在評價目的、主體、氛圍、標準、規(guī)范、條件及結(jié)果的使用上有所突破。具體來講，在評價目的上，不是給教師或?qū)W校評定等級，而是以發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，促進教師和學生的發(fā)展為目的；不是推出個別教師，而是帶動整個教師群體發(fā)展。在評價主體上，不是專家同行獨霸話語權(quán)，而是由聽課學生、執(zhí)教者和專家同行三方共同組成，有學生的真實感受，有執(zhí)教者的困惑和喜悅，有專家同行的意見和建議。在評價氛圍上，不是專制、緊張，而是要力爭民主、寬松，這樣才能使各方暢所欲言，在平等、接納、尊重、共同參與、和而不同中傾聽真實的聲音，實現(xiàn)主體間的自主交流、溝通和理解。在評價標準上，堅持葉瀾教授所提出的“五個實”標準，即一堂好課應(yīng)該是有意義的課，也就是一堂扎實的課；應(yīng)該是有效率的課，也就是充實的課；應(yīng)該是有生成性的課，也就是豐實的課；應(yīng)該是常態(tài)下的課，也就是平實的課；應(yīng)該是真實的課，也就是有缺憾的課。在評價規(guī)范上，彰顯主流評價意識，不貪多求全、吹毛求疵，要寬容公開課的失敗和缺憾，從失敗和缺憾中尋找研究的價值。在評價條件上，考慮現(xiàn)實背景如教育對象的知識技能狀況和智力發(fā)展水平、學校的條件和教學的設(shè)備、可選擇的方法手段與可利用的教學資源等。在評價結(jié)果的使用上，要淡化功利性，突出發(fā)展性。這樣的評價觀就還原到了公開課原初的對教師和學生發(fā)展的促進作用，回到了發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的目的，也就能夠激勵和調(diào)節(jié)授課教師的行為，從而使公開課成為一節(jié)真正的“課” ，一節(jié)真實的“課”。

（作者單位：重慶市巫山縣龍井小學）

責編/張曉東