孟 彩

我國是一個考試大國，考試是檢測學生學習效果的重要手段，面對考試的壓力，從小學生到中學生、大學生，考試焦慮已經成為學生普遍面臨的問題。在許多對考試焦慮的研究中，男學生的考試焦慮水平和女學生的考試焦慮水平之間存在的差別僅僅被當作研究中的一種結論，很少有單獨探討女學生的考試焦慮成因、影響因素、作用機制及干預手段等，而將男生和女生同等對待，忽視了性別因素對考試焦慮的中介變量的因素，難以得到真實有效的結論。研究女大學生考試焦慮的原因，對提升學生的綜合素質、教育質量和就業(yè)競爭力，都具有深遠的現實意義。

焦慮是一種緊張、擔心、焦急混合交織的情緒體驗，是人處于應激狀態(tài)的正常反應。考試焦慮是人由于面臨考試而產生的一種特征性的心理反應，是以對考試成敗的擔憂和情緒緊張為主要特征的心理反應狀態(tài)，它受個人的認知、評價和個性特點等影響。2006年，美國教育部TestEdge研究表明，61%的美國學生有不同程度的考試焦慮，其中26%為嚴重考試焦慮，女生患考試焦慮的數量是男生的兩倍。

產生考試焦慮的人總體上來說，對待學習及考試都十分重視、有積極的評價；而學習倦怠則是對學習所持的負面態(tài)度，主要是指學生對學校課程學業(yè)持負面態(tài)度的一種現象，在行為表現上伴有對所學課業(yè)和學?；顒訜岢老В瑢W業(yè)持消極態(tài)度等?？荚嚱箲]與學習倦怠似乎是在兩個維度上具有相反含義的概念，二者之間是否有關？通過分析女大學生考試焦慮與學習倦怠的表現，對考試焦慮的影響，不僅能揭示考試焦慮與學習倦怠之間的關系，也能揭示人格特質對女大學生考試焦慮的影響，揭示人格因素在考試焦慮中的中介效應。

一、方法

（一）測量工具

1.考試焦慮量表。本文使用Sarason于1978年編制的考試焦慮量表（Test Anxiety，TAS），該量表由王才康于1999年譯成中文并投入使用。該量表共有37個項目，涉及個體對于考試的態(tài)度及個體在考試前后的種種感受及身體緊張等。采用1～0評分，只統(tǒng)計量表總分，將所有37個項目加起來的得分即為總量表分，Newman（1996）提出，TAS得分12分以下考試焦慮屬于較低水平，12分至20分屬中等程度，20分以上屬于較高水平。[1]

TAS測量的是考試焦慮的特質方面，較少涉及考試焦慮的情景方面。筆者計算TAS的Cronbachɑ系數為0.8541，分半信度為0.823。

2.大學生學習倦怠調查量表。筆者使用蓮蓉編制的《大學生學習倦怠調查量表》評定女大學生的學習倦怠狀況。該量表共20道題，分為三個維度，即情緒低落，反映大學生由于不能很好處理學習中的問題與要求，體驗到的倦怠、沮喪、缺乏興趣等負面情緒特征；行為不當，反映大學生由于厭倦學習而表現出逃課、不聽課、遲到、早退和不交作業(yè)等具有消極應對特點的行為特征；成就感低，反應大學生在學習過程中體驗到低成就的感受，或指完成學習任務時能力不足所產生的學習能力上的低成就感。[2]該量表采用1-5從完全不符合到完全符合的五級計分。計算《大學生學習倦怠調查量表》的Cronbachɑ系數為0.8641，分半信度為0.8701。

3.艾森克個性問卷。筆者使用龔耀先修訂的88個題項的《艾森克個性問卷》（成人版）（以下簡稱EPQ量表）來評定女大學生的人格分布。該問卷包括四個量表，即精神質（P）量表，內外向（E）量表，神經質（N）量表和效度量表掩飾性量表（L，掩飾性和虛假），采用1和0（是或否）計分。[3]計算EPQ量表的Cronbachɑ系數為0.7264，分半信度為0.788。

（二）被試

研究采用方便隨即的抽樣方式，抽取廣州某女子高職院校文科、理科共12個班480名女生為被試，采取隨堂發(fā)放方式進行施測，共發(fā)放問卷480份，回收有效問卷379份，回收有效率為79%，其中文科類的231人，占60.95%，理科類148人，占39.05%，

（三）數據采集與分析

所有數據在SPSS11.5上進行數據錄入及相關的數據處理。

二、結果

（一）女大學生在三個量表上的基本狀況

根據Newman（1996）提出的對考試焦慮高低分的界定，筆者將考試焦慮總分12分以下的劃歸低焦慮組，將20分以上的劃歸高焦慮組，將12～20分之間的劃歸中等焦慮組。表1顯示了不同焦慮水平下女大學生在學習倦怠和人格各維度的分數分布情況。從表1中可以看出，有57.3%的女大學生考試焦慮水平比較高，全體被試的考試焦慮為21.27，也達到了高焦慮的水平。筆者還考察了女大學生的學習倦怠水平，經過對學習倦怠三個維度及總分得分的平均數（維度總分/項目數）的考察，并將該平均數與項目評分的中間值比較，得出女大學生的學習倦怠水平較高，“行為不當維度”和“成就感低”維度、以及學習倦怠總分的得分平均數均顯著高于中間值。

表1 女大學生的考試焦慮總分、學習倦怠總分、人格各維度基本情況

（二）女大學生考試焦慮的狀況

筆者將Sarason在1978年使用TAS調查的女大學生的考試焦慮平均數19.74和王才康1999年調查的女大學生的考試焦慮平均數16.07作為對比參考值[4]，檢測了被試女大學生的考試焦慮水平與參考值的差異，結果見表2。表2說明，女大學生的考試焦慮水平遠遠高于1978年Sarason測量到的水平，也遠遠高于1999年王才康測量到的水平，當前女大學生的考試焦慮顯著高于以往女大學生考試焦慮的水平。

筆者考察了不同被試特征在女大學生考試焦慮總分、學習倦怠和人格量表各維度上的差異，并將考試焦慮區(qū)分為三個組（低考試焦慮、中等考試焦慮和高考試焦慮），這三個組之間存在顯著差異，即女大學生中明確的存在三種考試焦慮。考試焦慮水平的高低分組與人格維度中的精神質維度（P）之間有顯著的關系，考試焦慮得分越低，在人格維度P上的得分越高，也即最低的考試焦慮在P維度上得分最高。文科學生在學習倦怠的“成就感低”維度上顯著高于理科學生。

表2 女大學生考試焦慮總分與參考值對比

為了比較文理科高考試焦慮的檢出率，本研究使用列連分析，用卡方檢驗了文理科高考試焦慮的檢出率，發(fā)現:文科的高考試焦慮有84人，組內比為36.4%，理科高考時焦慮有53人，組內比為35.8%，經卡方檢驗并無顯著差異，也即文理科的高考試焦慮檢出率無顯著差異。

（三）女大學生的人格因素、學習倦怠對考試焦慮的相關和回歸分析

為了了解女大學生人格因素、學習倦怠各維度與考試焦慮之間的關系，做了相關分析，結果表明:女大學生的學習倦怠三維度之間相關均達到中等相關水平，且相關極其顯著，學習倦怠與人格量表的E維度和N維度之間相關極其顯著，考試焦慮與學習倦怠各維度之間幾乎無相關，考試焦慮與人格量表的P維度呈現顯著的負相關，相關系數為-0.257。

為了進一步了解女大學生的人格因素對考試焦慮的影響，以人格量表的三個維度為預測變量，以考試焦慮為因變量，進行回歸分析，結果見表3。

表3 女大學生EPQ各維度對學習倦怠各位度的多元回歸分析

可以看出，人格量表的P維度是考試焦慮的有效預測變量，能夠解釋考試焦慮變量中7.5%的變異。

三、討論

（一）女大學生考試焦慮的總體狀況

女大學生的考試焦慮總體上呈現高焦慮的狀態(tài)，且有57.3%的女大學生考試焦慮高于高焦慮臨界值。與80年代和1999年的測量結果相比，女大學生的考試焦慮都顯著高于以往水平，在新的21世紀開始后，在我國高等教育普及化的情況下，女大學生的考試焦慮顯著升高。

（二）文理科女大學生的考試焦慮并無顯著差異

文理科女大學生的考試焦慮總分無顯著差異，高考試焦慮的檢出率也無顯著差異。無論文科女大學生還是理科女大學生均體驗到較高的考試焦慮。

（三）考試焦慮與學習倦怠是兩個平行的衡量維度

考試焦慮與學習倦怠之間并無顯著關系?？荚嚱箲]與學習倦怠是衡量學習態(tài)度和體驗的兩個維度，考試焦慮有高焦慮和低焦慮之分，學習倦怠也有高倦怠和低倦怠之分，是對學習的兩個不同維度的體驗，學生既可以感受到高焦慮和高倦怠、低焦慮低倦怠，也有可能感受到高焦慮低倦怠，低焦慮高倦怠。從理論模式上來講，中等程度的焦慮配合較低的學習倦怠應當預測較好的學習效果和較好的學習感受。

（四）人格的不同緯度分別與考試焦慮和學習倦怠有顯著相關

考試焦慮與人格量表的精神質（P）維度之間呈極其顯著的負相關，考試焦慮的高低三分組在人格量表P維度上也有顯著差異，低焦慮與P維度上的高得分相伴。學習倦怠與人格量表的E維度和N維度之間相關極其顯著，與P維度相關不顯著，這與楊麗嫻（2007）和郭彩琴（2009）的研究結論不一致[5]-[6]，原因可能是本文的研究僅選取女大學生樣本，而上述兩位研究者選取的被試為男女皆有。

（五）人格的P維度對考試焦慮有顯著預測作用

人格量表的P維度是考試焦慮的有效預測變量，能夠解釋考試焦慮變量中7.5%的變異。

（六）女大學生考試焦慮的理論模型建構

通過對5名具有高考試焦慮的女大學生進行了后期的訪談和心理咨詢，在訪談與咨詢中發(fā)現，具有高考試焦慮的女大學生普遍在成就動機方面面臨避趨沖突，受傳統(tǒng)女性觀念的影響和現代社會的雙重影響，女大學生即對自身的成就有追求，期望自己在學業(yè)上取得成就，表現優(yōu)秀，但又害怕取得成功表現突出后，會蒙受喪失女性傳統(tǒng)的特征的壓力；女大學生在評價未來工作與當前學業(yè)時充滿矛盾，即感到學業(yè)與未來工作的好壞直接相連，又認為學習好壞與工作好壞關系不大，工作好壞還要靠外貌、家世等外在因素，明顯受到社會不良輿論的影響，在肯定自我價值時主要依靠外部評價，自我效能感較低。

基于調查結論、訪談、心理咨詢，筆者認為，人格易感因素、外部因素、認知因素是女大學生考試焦慮的中介變量，人格易感因素為P因素，外部因素包括社會對女性的價值觀念、女性就業(yè)壓力、人際支持，認知因素主要包括成就動機取向、自我效能感、學業(yè)自我概念。女大學生考試焦慮三個影響因素的關系如圖1所示。

圖1 女大學生考試焦慮模型

（七）調整認知觀念，培養(yǎng)自我效能感，降低女大學生考試焦慮水平

考試焦慮作為面對考試時產生的主觀體驗，是一把雙刃劍，適當的考試焦慮能夠調動考生全部的潛能考出好的成績，而較低的考試焦慮和過高的考試焦慮都不利于考生能力的發(fā)揮，甚至帶來不理想的成績。女大學生普遍體驗著高度的考試焦慮，降低女大學生的考試焦慮應當從三個方面入手:（1）調整認知觀念，合理看待考試焦慮?？荚嚱箲]是考試的正常反應，以平常心對待，不因焦慮而產生二重焦慮；（2）正確看待自身追求成功的動機。身為現代女性，追求事業(yè)成功學有所成是現代女性自身自信的表現；（3）正確歸因，塑造自我效能感。將成功歸為自己穩(wěn)定的內部因素——能力，將失敗歸為不穩(wěn)定的可以控制的內部因素——努力，提升自信，提高自我效能感，促進積極的問題解決方式。

[1]中國行為醫(yī)學科學編輯委員會.行為醫(yī)學量表手冊[M].北京:中華醫(yī)學電子音像出版社，2008:217-218.

[2]蓮蓉，楊麗嫻，吳蘭花.大學生專業(yè)承諾、學習倦怠的狀況及其關系[J].心理科學，2006（29）:47-51.

[3]龔耀先.艾森克個性問卷在我國的修訂[J].心理科學通訊，1984（4）:11-19.

[4]王才康.考試焦慮量表在大學生中的測試報告[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2001（15）:95-97.

[5]楊麗嫻，連榕，張錦坤.中學生學習倦怠與人格關系[J].心理科學,2007（30）:1409-1412.

[6]郭彩琴,肖海雁,馬存根.大學生學習倦怠與人格的相關研究[J].中國健康心理學雜志,2009（17）:1062-1064.