李雪松

（中國(guó)傳媒大學(xué) 文學(xué)院，北京 100024）

關(guān)于影響母語(yǔ)磨蝕的因素，有學(xué)者已指出分為六種：年齡、受蝕時(shí)間、讀寫(xiě)能力、與母語(yǔ)的接觸、受教育程度和情感因素等等。［1］225但以漢語(yǔ)磨蝕為研究對(duì)象的實(shí)證研究是非常少的；在漢語(yǔ)環(huán)境中對(duì)漢語(yǔ)磨蝕影響因素的實(shí)證研究則少之又少。其原因有如下三點(diǎn)：第一，從學(xué)術(shù)環(huán)境來(lái)看，語(yǔ)言磨蝕的研究傳入國(guó)內(nèi)至今大概只有十年左右的時(shí)間，很多有價(jià)值的文獻(xiàn)還沒(méi)有翻譯過(guò)來(lái)，也沒(méi)能引起更多的學(xué)者的重視。這種學(xué)術(shù)環(huán)境給以漢語(yǔ)磨蝕為對(duì)象的研究造成了一定的障礙；第二，從磨蝕類型來(lái)看，母語(yǔ)磨蝕是一種比較難以捕捉的語(yǔ)言現(xiàn)象，尤其是在母語(yǔ)環(huán)境中。國(guó)外一些學(xué)者對(duì)母語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)達(dá)幾年或幾十年的追蹤，而在只有十年左右的發(fā)展時(shí)間里，我們能做的大多是對(duì)漢語(yǔ)磨蝕進(jìn)行截面式或準(zhǔn)縱向的研究；第三，從研究角度來(lái)看，對(duì)漢語(yǔ)磨蝕影響因素的實(shí)證研究是一項(xiàng)龐大的課題，這涉及到對(duì)人腦機(jī)制和心理活動(dòng)等若干交叉因素的探究，所以對(duì)個(gè)體研究者而言，一般只能選取其中一個(gè)或幾個(gè)方面進(jìn)行研究，很難面面俱到。

一、關(guān)鍵閾值的假定

（一）國(guó)外對(duì)外語(yǔ)磨蝕中關(guān)鍵閾值的確定

關(guān)鍵閾假設(shè)作為語(yǔ)言磨蝕的一個(gè)重要理論之一，它是建立在眾多學(xué)者大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)之上?？夏岬希↘ennedy，1932）經(jīng)過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)磨蝕前的外語(yǔ)水平是影響語(yǔ)言磨蝕的因素之一。戈德塞爾·邁爾斯（Godsall－Myers，1981）在對(duì)德語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究中，發(fā)現(xiàn)他們的德語(yǔ)磨蝕速度與德語(yǔ)水平呈負(fù)相關(guān)。國(guó)外的學(xué)者們更進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中存在一條分界線，處在這條分界線上下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者們，語(yǔ)言磨蝕的程度與速度大不相同。庫(kù)明斯（Cummins，1979）第一個(gè)提出語(yǔ)言關(guān)鍵閾假設(shè)。巴赫里克（Bahrick，1984）更是進(jìn)行了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)五十年的研究，以773名西班牙語(yǔ)的學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象，對(duì)受蝕時(shí)間作用于語(yǔ)言磨蝕進(jìn)行了分析。得出的重要結(jié)論之一是受蝕后殘留的語(yǔ)言能力與外語(yǔ)水平的磨蝕成反比。奈塞爾（Neisser，1984）則將這一分界線稱為語(yǔ)言磨蝕的關(guān)鍵閾值。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平在沒(méi)有達(dá)到關(guān)鍵閾值時(shí)，磨蝕速度則會(huì)加快；在達(dá)到關(guān)鍵閾值后，速度則很慢，并且大部分語(yǔ)言能力會(huì)被保持，自覺(jué)地對(duì)語(yǔ)言磨蝕產(chǎn)生抵制作用。勒韋（Lowe，1982）確定了關(guān)鍵閾值的范圍在S2/R2和S3/R3之間（S和R分別代表說(shuō)和讀，這是美國(guó)政府界定工作人員外語(yǔ)能力的標(biāo)準(zhǔn)，先稱FSI量表，后改稱ILR量表，共5級(jí)11等）。［2］克拉克（Clark，1984）進(jìn)一步認(rèn)定關(guān)鍵閾值為FSI量表上的Level3。美國(guó)教育部在二十世紀(jì)80年代早期制定了一套量表，主要是界定外語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，被稱為ACTFL量表（American Council for the Teaching of Foreign Languages）。隨后，納加薩瓦（Nagasawa，1999）再次證實(shí)ACTFL量表中的2＋為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵閾值。也就是說(shuō)，外語(yǔ)水平達(dá)到2＋以上，不容易產(chǎn)生外語(yǔ)磨蝕。

（二）漢語(yǔ)環(huán)境中漢語(yǔ)磨蝕關(guān)鍵閾值的假定

值得思考的是，關(guān)鍵閾值是針對(duì)外語(yǔ)磨蝕提出的。國(guó)外學(xué)者在確定關(guān)鍵閾值時(shí)，采用的實(shí)證方法大多為研究母語(yǔ)為英語(yǔ)人群的外語(yǔ)磨蝕情況。目前還沒(méi)有資料明確顯示在漢語(yǔ)環(huán)境中漢語(yǔ)磨蝕的關(guān)鍵閾值怎樣確定。所以我們暫時(shí)也通過(guò)演繹的方式來(lái)對(duì)漢語(yǔ)磨蝕中的關(guān)鍵閾值進(jìn)行假定。首先要結(jié)合年齡與語(yǔ)言磨蝕的關(guān)系來(lái)確定關(guān)鍵閾值。許多研究得出一個(gè)結(jié)論：青春期（12～14歲）是一個(gè)非常關(guān)鍵的時(shí)期，在此階段以前一直處于母語(yǔ)環(huán)境中的被試，即使此后長(zhǎng)期處于外語(yǔ)環(huán)境中，與那些在這個(gè)年齡之前就離開(kāi)母語(yǔ)環(huán)境的被試相比，其母語(yǔ)磨蝕的程度和速度要小得多。［1］225所以，其次要做的是基于這一點(diǎn)來(lái)確定語(yǔ)言能力未達(dá)到關(guān)鍵閾值的一組人群。為了加大關(guān)鍵閾值在年齡范圍中的選擇，所以先假定12歲以下兒童的語(yǔ)言能力未達(dá)到關(guān)鍵閾值，再假定大一學(xué)生（平均年齡在20歲左右）的語(yǔ)言能力已達(dá)到關(guān)鍵閾值。有一點(diǎn)需要說(shuō)明的是，在中國(guó)的高中語(yǔ)文教育中，有專項(xiàng)對(duì)學(xué)生們讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練，所以認(rèn)定大學(xué)生的讀寫(xiě)能力已基本形成比較穩(wěn)定的系統(tǒng)。最后，暫定母語(yǔ)磨蝕中的關(guān)鍵閾值選擇的年齡范圍在12歲至20歲之間。①這并非單純的考慮年齡的因素，還要結(jié)合受教育的程度在內(nèi)。所指的被試是一直受教育的人群，如果一個(gè)個(gè)體只有小學(xué)文化，但年齡已過(guò)30歲，也無(wú)法對(duì)其進(jìn)行正常的讀寫(xiě)能力測(cè)試。

二、研究方法

（一）被試的選擇

被試為300名學(xué)生，分為兩個(gè)群體，三個(gè)組。第一個(gè)群體包括第一組：默認(rèn)為語(yǔ)言能力未達(dá)到關(guān)鍵閾值群體，共100名小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生，分別來(lái)自兩個(gè)小學(xué)，各50名；第二個(gè)群體包括第二組和第三組：默認(rèn)為語(yǔ)言能力已達(dá)到關(guān)鍵閾值的群體。第二組為中文系大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生，共100名，二本和三本各50名；第三組為中文系碩士研究生，包括碩士的三個(gè)年級(jí)以及語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等四個(gè)專業(yè)，共100名學(xué)生。其中，第一組和第二組為實(shí)驗(yàn)組，第三組為控制組②控制組選擇碩士生是因?yàn)榇T士教育在中國(guó)是僅次于博士教育的高等教育，把碩士生的讀寫(xiě)能力認(rèn)定為社會(huì)人群中較高的一類是比較具有說(shuō)服力的。且對(duì)碩士生被試的要求為本碩同為中文專業(yè)的，跨專業(yè)碩士生不納入被試人群。。對(duì)被試的選擇需要解釋兩點(diǎn)：第一，控制組的設(shè)置是為了驗(yàn)證中國(guó)學(xué)生語(yǔ)言能力中的關(guān)鍵閾值是否在小學(xué)五年級(jí)與大學(xué)一年級(jí)之間。如果第三組被試與第二組被試測(cè)試的情況大致相同，那么可以認(rèn)定關(guān)鍵閾值假定的范圍是正確的。如果第三組被試與第二組被試的測(cè)試結(jié)果相差很大，則說(shuō)明關(guān)鍵閾值的假定是錯(cuò)誤的。第二，第二、三組被試選取中文系學(xué)生是因其讀寫(xiě)能力普遍要強(qiáng)于非中文系的學(xué)生。把他們認(rèn)定為語(yǔ)言能力已達(dá)到關(guān)鍵閾值的一類群體，更有利于支持關(guān)鍵閾值的假定。

（二）調(diào)查的設(shè)計(jì)

調(diào)查分為兩部分進(jìn)行。第一部分為問(wèn)卷測(cè)試。問(wèn)卷分為兩份，第一份是針對(duì)小學(xué)五年級(jí)學(xué)生所設(shè)計(jì)，測(cè)試詞匯全部選取小學(xué)一至五年級(jí)語(yǔ)文課本中的重點(diǎn)詞匯；第二份是針對(duì)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生與碩士研究生所設(shè)計(jì)，測(cè)試詞匯均為一般詞匯。兩組問(wèn)卷均涵蓋考查讀與寫(xiě)能力的部分，每份問(wèn)卷滿分均為100分，100道題。第二部分為定性訪談。針對(duì)第一組與第二組被試分別進(jìn)行提問(wèn)。

三、詞匯受蝕情況分析

（一）第一組被試詞匯受蝕情況分析

第一組被試的平均分為22分。其中實(shí)驗(yàn)小學(xué)的平均分為26分，最高分為38分，最低分為14分；榴花小學(xué)的平均分為18分，最高分為29分，最低分為13。成績(jī)分布直方圖如下：

圖1 兩個(gè)小學(xué)詞匯測(cè)驗(yàn)得分情況

對(duì)圖1需要說(shuō)明兩點(diǎn)：第一，組距為5，組內(nèi)涵蓋最高分?jǐn)?shù)為上限減1（下同）；第二，橫軸表示分?jǐn)?shù)，縱軸表示人數(shù)（下同）。

1.“讀”受蝕情況分析

（1）受蝕情況一：多音混淆

多音混淆是指在試卷的第一部分中反映出被試把一個(gè)多音字的兩個(gè)或多個(gè)讀音相混淆（見(jiàn)表1）。小學(xué)生們?cè)诳吹浇o漢字注音時(shí)首先先產(chǎn)生的是視覺(jué)識(shí)別，其次是在頭腦中提取其讀音。當(dāng)發(fā)現(xiàn)一個(gè)漢字具有兩個(gè)或兩個(gè)以上讀音時(shí)，思維容易發(fā)生偏離，讀音混淆也就隨之產(chǎn)生了。

（2）受蝕情況二：讀音偏誤

讀音偏誤是指讀音不正確，但這種不正確與正確之間的偏差較小，也就是不會(huì)“望字生音”。第一種情況為調(diào)類的偏誤（見(jiàn)表2）。造成這種偏誤產(chǎn)生的主要原因是受方言口語(yǔ)的影響。

還有一種少數(shù)偏誤情況為平卷舌音混淆（見(jiàn)表3）。這種讀音偏誤是受方言影響的典型例子。

此外還有一種讀音偏誤的情況是韻母或聲母拼寫(xiě)錯(cuò)誤。錯(cuò)誤的表現(xiàn)形式不是用另外一個(gè)音來(lái)代替，而是沒(méi)有此拼寫(xiě)形式，或沒(méi)有此音。此種情況占少數(shù)（見(jiàn)表4）。造成這種情況的原因是小學(xué)生的讀寫(xiě)能力在頭腦中還沒(méi)有形成穩(wěn)定的系統(tǒng)，所以較易受干擾、受磨蝕。

表1 “讀”受蝕情況1

表2 “讀”受蝕情況2－1

表3 “讀”受蝕情況2－2

（3）受蝕情況三：讀音錯(cuò)誤

讀音錯(cuò)誤是指被試在測(cè)試中用一個(gè)與正確讀音不相干的讀音來(lái)代替正確讀音，是一種“完全錯(cuò)誤”的現(xiàn)象。所謂“完全錯(cuò)誤”是為了與讀音偏誤在本質(zhì)上做出區(qū)別。讀音偏誤是在某種程度上是有“讀音依據(jù)”的，只是調(diào)類或拼寫(xiě)上的偏差，在被試的大腦中是“記得”這個(gè)音的；而讀音錯(cuò)誤是改變其聲母或韻母，用另外一個(gè)讀音來(lái)代替，表現(xiàn)為已將其“徹底遺忘”。造成這種情況的原因是受形近字的干擾。在被試不能確定其讀音時(shí)，會(huì)在大腦中進(jìn)行形近字讀音搜索，這個(gè)時(shí)候能被確定讀音的形近字也就發(fā)揮了作用，從而錯(cuò)誤也就產(chǎn)生了。（見(jiàn)表5）

表4 “讀”受蝕情況2－3

表5 “讀”受蝕情況3

2.“寫(xiě)”受蝕情況分析

（1）受蝕情況一：同音字或音近字替換

同音字或音近字替換有兩種情況。第一種情況是當(dāng)被試明白拼音所表達(dá)的詞語(yǔ)，即被試清晰的記得學(xué)過(guò)這個(gè)詞語(yǔ)，但忘記怎樣書(shū)寫(xiě)。在思維中無(wú)意識(shí)的選取了同音字或音近字來(lái)代替（見(jiàn)表6）。這種情況屬于比較復(fù)雜的青少年心理現(xiàn)象，這也證明了年齡和心理的不成熟與讀寫(xiě)能力有關(guān)。

表6 “寫(xiě)”受蝕情況1－1

另一種情況是當(dāng)被試不理解拼音所表達(dá)的含義，大多單純的選取同音詞或字進(jìn)行代替，少數(shù)對(duì)讀音產(chǎn)生偏誤，寫(xiě)出另外一個(gè)詞語(yǔ)（見(jiàn)表7）。這種情況也是基于讀寫(xiě)能力弱的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。錯(cuò)誤詞語(yǔ)的特點(diǎn)是詞義偏差比較大。定性訪談時(shí)，對(duì)被試進(jìn)行不斷地提醒：在幾年級(jí)的第幾冊(cè)語(yǔ)文書(shū)中的哪一課學(xué)過(guò)此詞語(yǔ)，并對(duì)課文情境進(jìn)行描述。被試表示確實(shí)學(xué)過(guò)，但遺忘地很徹底。

（2）受蝕情況二：形近字替換

形近字替換是指被試?yán)斫庠嚲碇锌疾榈膬?nèi)容，但只能記住所考查漢字字形的一部分，或是能記住一對(duì)形近字，其中有一個(gè)漢字為正確的，但在思考的過(guò)程中提取錯(cuò)誤（見(jiàn)表8）。這種情況也可以稱作形近字混淆。還有一種值得關(guān)注的錯(cuò)誤書(shū)寫(xiě)現(xiàn)象表現(xiàn)為“缺橫少豎”，字形結(jié)構(gòu)“整體相似”。如“鑲嵌”的“鑲”字，右邊結(jié)構(gòu)下半部分被換成“衣”字等。造成這種情況的原因是被試在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，接觸到形近字時(shí)，沒(méi)有刻意進(jìn)行比較區(qū)分，造成偏誤。

表7 “寫(xiě)”受蝕情況1－2

表8 “寫(xiě)”受蝕情況2

（3）受蝕情況三：漢字書(shū)寫(xiě)提取失敗

漢字書(shū)寫(xiě)提取失敗是指被試在測(cè)試時(shí)忘記了曾經(jīng)學(xué)過(guò)的漢字。但明顯的特點(diǎn)是被試不會(huì)用形近字或同音字來(lái)代替。也就是說(shuō)當(dāng)正確的漢字與錯(cuò)別字出現(xiàn)時(shí)他們會(huì)判斷正誤，但自己又無(wú)法默寫(xiě)出來(lái)（見(jiàn)表9）。在測(cè)試中大多只寫(xiě)出詞語(yǔ)中的一個(gè)語(yǔ)素。這種情況與其他兩種情況的本質(zhì)區(qū)別在于“有意識(shí)”與“無(wú)意識(shí)”。被試在測(cè)試的過(guò)程中會(huì)思索正確的內(nèi)容，但忘記時(shí)不會(huì)無(wú)意識(shí)地找錯(cuò)別字來(lái)代替。這屬于在大腦詞庫(kù)中提取失敗而非提取錯(cuò)誤。

表9 “寫(xiě)”受蝕情況3

3.第一組被試詞匯受蝕情況總結(jié)

第一組被試詞匯的不同受蝕情況如餅狀圖所示（見(jiàn)圖2）：

圖2 第一組被試受蝕情況比例

從圖2中可以看出“讀”（a，b，c）的受蝕情況占總受蝕情況的72%；“寫(xiě)”（d，e，f）的受蝕情況占總受蝕情況的28%。所以“讀”的磨蝕要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“寫(xiě)”的磨蝕。

（二）第二、三組被試詞匯受蝕情況分析

第二、三組被試的詞匯受蝕測(cè)試結(jié)果比較相似，平均分只差1分。也就是說(shuō)他們的讀寫(xiě)能力在某種程度上相似，語(yǔ)言磨蝕程度也相似。從測(cè)試顯示的結(jié)果來(lái)看，他們的語(yǔ)言能力已達(dá)到關(guān)鍵閾值，語(yǔ)言水平趨于穩(wěn)定狀態(tài)。第二組被試的平均成績(jī)?yōu)?4分，其中最高分為87分，最低分為45分；第三組被試的平均成績(jī)?yōu)?5分，最高分為86分，最低分為42分。兩組得分人數(shù)分布情況見(jiàn)如下。

圖3 第二、三組被試詞匯測(cè)驗(yàn)得分情況

表10 “讀”受蝕情況1

1.“讀”受蝕情況分析

（1）受蝕情況一：多音混淆

多音混淆情況在“讀”受蝕的情況中占的比重相對(duì)較大。主要原因是受“讀音習(xí)慣”影響。被試在初中或高中學(xué)習(xí)過(guò)正確讀音，但是由于時(shí)間太久不用，又會(huì)受地方口音影響，正確的讀音便在記憶中被“磨蝕”了。

（2）受蝕情況二：讀音偏誤

讀音偏誤主要也是受方言或地方口音的影響。但它與多音混淆不同的是測(cè)試中的漢字本身不是多音字，被試所選錯(cuò)的音大多表現(xiàn)在調(diào)類上的錯(cuò)誤。

表11 “讀”受蝕情況2

（3）受蝕情況三：讀音錯(cuò)誤

讀音錯(cuò)誤的表現(xiàn)形式主要有三種：一種是聲母錯(cuò)誤，一種是韻母錯(cuò)誤，還有一種是受形近字干擾產(chǎn)生的錯(cuò)讀。但無(wú)論是哪種錯(cuò)誤，被試在定性訪談中均表示“不常用此漢字，遺忘地很徹底或是形成了約定俗成的讀音”。

表12 “讀”受蝕情況3

2.“寫(xiě)”受蝕情況分析

（1）受蝕情況一：同音字混淆或替換

同音字混淆表現(xiàn)為對(duì)同音字的使用不正確，①同音字使用不正確的情況不包括兩個(gè)漢字既是同音字又是形近字的情況，如：（泊、舶）來(lái)品，這種情況歸為形近字混淆或替換中。也就是被試的同音字辨析能力比較弱。這種受蝕情況在總體受蝕情況中占的比重比較大，受蝕情況相對(duì)較嚴(yán)重，反映出被試在平時(shí)的書(shū)寫(xiě)中對(duì)同音字的掌握不夠精準(zhǔn)。

表13 “寫(xiě)”受蝕情況1

（2）受蝕情況二：形近字混淆或替換

形近字混淆或替換包括單純的形近字混淆或替換與同音形近字混淆或替換。單純的形近字是指被測(cè)試的兩個(gè)漢字只有字形相近、讀音卻不相同。同音形近字是指被測(cè)試的兩個(gè)漢字既是同音字又是形近字。這種情況的錯(cuò)誤要比單純的形近字混淆或替換多。其原因在于被試的讀寫(xiě)能力在達(dá)到關(guān)鍵閾值后，很容易區(qū)分兩個(gè)字形相近，字音不同的漢字，但若對(duì)“音同形近”的漢字進(jìn)行區(qū)分，則要稍難一些，產(chǎn)生錯(cuò)誤的幾率也要大一些。

表14 “寫(xiě)”受蝕情況2

（3）受蝕情況三：錯(cuò)字產(chǎn)生

錯(cuò)字是指被試?yán)脻h字的偏旁部首重新組合成一個(gè)在字典中查不到的“新字”，并非別字。這種情況也占有一定的比例。其中“瑕疵”的“疵”和“飲鴆止渴”的“鴆”最多。

表15 “寫(xiě)”受蝕情況3

3.第二、三組被試詞匯受蝕情況總結(jié)

第二、三組被試詞匯的不同受蝕情況如餅狀圖所示（見(jiàn)圖4）。

圖4 第二、三組被試受蝕情況比例

從圖4中可以看出，“讀”（a，b，c）的受蝕情況占總受蝕情況的52%；“寫(xiě)”（d，e，f）的受蝕情況占總受蝕情況的48%。總的來(lái)說(shuō)，“讀”與“寫(xiě)”的受蝕情況比較平均。各項(xiàng)的受蝕情況占的比重值相差也不是很大（除f項(xiàng)外）。這也說(shuō)明語(yǔ)言能力在達(dá)到關(guān)鍵閾值后，讀與寫(xiě)的能力相輔相成，基本保持穩(wěn)定狀態(tài)。

（三）第一組與第二、三組被試詞匯受蝕情況對(duì)比

從分析中可以看出，第一組被試與第二、三組被試的詞匯磨蝕程度存在很大的差異。而且讀與寫(xiě)的磨蝕所占的比重也不相同。雖然都以百分之百作為詞匯磨蝕量，但其基數(shù)大小不相同。打個(gè)比方：第一組被試吃掉的一張餅可以分成200塊小餅，第二、三組被試吃掉的一張餅可以分成100塊小餅。在人數(shù)相同的情況下，每個(gè)人分到的餅數(shù)則不相同。所以第一組被試的詞匯磨蝕度要遠(yuǎn)高于第二、三組，這一點(diǎn)通過(guò)成績(jī)也可以體現(xiàn)出來(lái)。

對(duì)于各部分的受蝕情況，第一組與第二、三組被試也存在很大的差異。第一組被試在“讀”方面的受蝕占總受蝕量的72%，第二、三組被試則占52%。兩個(gè)群體在“讀”的方面詞匯受蝕類型基本相同，但在第二種受蝕情況“讀音偏誤”中，第一組被試出現(xiàn)了三種受蝕情況，其中第二種情況為平卷舌混淆，這種情況在第二、三組被是中很少出現(xiàn)，所以在統(tǒng)計(jì)中可以忽略不計(jì)。第三種情況為拼音拼寫(xiě)錯(cuò)誤，如“髓（suǐ）”寫(xiě)成“髓（suéi）”?？梢哉J(rèn)為這種錯(cuò)誤“比較低級(jí)”，所以在第二、三被試的試卷中沒(méi)有進(jìn)行考查。但在定性訪談中對(duì)第二、三組被試分別抽取十個(gè)人進(jìn)行調(diào)查，被試們均表示根本不會(huì)犯這種錯(cuò)誤。在“寫(xiě)”受蝕方面，兩個(gè)群體也存在一定的差異。第二、三組被試有錯(cuò)字現(xiàn)象產(chǎn)生，占總受蝕量的4%，而第一組被試則少有這種現(xiàn)象產(chǎn)生，同樣可以忽略不計(jì)。這并不是青少年“寫(xiě)”的能力要強(qiáng)于成人，也可以打個(gè)比方來(lái)說(shuō)明這一點(diǎn)：假設(shè)一個(gè)語(yǔ)言能力已達(dá)到關(guān)鍵閾值的成人頭腦中裝有兩萬(wàn)個(gè)詞語(yǔ)，這兩萬(wàn)個(gè)詞語(yǔ)正好可以拆分成四萬(wàn)個(gè)偏旁部首，這四萬(wàn)個(gè)偏旁部首重新組合成漢字的個(gè)數(shù)將是若干個(gè)。而其中被試可以運(yùn)用自如重新組合的偏旁部首占其中的4%（也就是1600個(gè)），這也就增大了錯(cuò)字產(chǎn)生的幾率。如果一個(gè)個(gè)體對(duì)其中某些漢字不經(jīng)常使用，便很容易遺忘。當(dāng)重新提取這些漢字時(shí)，便出現(xiàn)了思維混亂重新組合漢字的情況，錯(cuò)字也就產(chǎn)生了。但對(duì)于一個(gè)語(yǔ)言能力沒(méi)有達(dá)到關(guān)鍵閾值的青少年來(lái)說(shuō)，頭腦中可能僅存兩百個(gè)詞語(yǔ)，其中可以被用來(lái)隨意拆分再進(jìn)行重新組合的漢字可能只占1%。也就是200個(gè)詞語(yǔ)，拆分成400個(gè)偏旁部首，可以進(jìn)行重新組合的約有4個(gè)。這4個(gè)偏旁部首占的比例非常小，所以青少年暫時(shí)沒(méi)有產(chǎn)生錯(cuò)字主要是因?yàn)檫@種情況“還沒(méi)來(lái)得及納入思維中”。

通過(guò)以上分析可以得出一個(gè)結(jié)論：年齡①此處所指的年齡只界定在本研究的范圍內(nèi)，指關(guān)鍵閾值上下的年齡范圍。如果一個(gè)70歲的人與30歲的人相比，他們的讀寫(xiě)能力均達(dá)到關(guān)鍵閾值以上，但70歲的人語(yǔ)言磨蝕程度有可能比30歲的人嚴(yán)重。提及年齡是為給讀寫(xiě)能力對(duì)母語(yǔ)磨蝕的影響起輔助作用。這其中還涉及到受教育程度以及與母語(yǔ)的接觸等其他因素，所以不以這些因素為主要研究因素。越小讀寫(xiě)能力越弱，讀寫(xiě)能力越弱，語(yǔ)言越容易產(chǎn)生磨蝕，反之亦然。

四、結(jié)論

（一）對(duì)關(guān)鍵閾值的假定是正確的

把漢語(yǔ)磨蝕中的關(guān)鍵閾值在年齡中的選擇范圍假定為12～20歲之間，通過(guò)對(duì)不同群體進(jìn)行的詞匯測(cè)試得出結(jié)論：對(duì)漢語(yǔ)磨蝕中的關(guān)鍵閾值的假定是正確的。通過(guò)第一組和第二組得分情況可以看出，兩組的讀寫(xiě)能力相差比較大。為了更有力的證明對(duì)關(guān)鍵閾值假定的正確性，選取了控制組進(jìn)一步驗(yàn)證。第二組被試與第三組被試的詞匯測(cè)試平均分只差1分，這不僅證明了第二組被試的讀寫(xiě)能力已達(dá)到了關(guān)鍵閾值，更進(jìn)一步說(shuō)明對(duì)關(guān)鍵閾值的假定是正確的。同時(shí)還驗(yàn)證了另語(yǔ)言能力在達(dá)到關(guān)鍵閾值后，語(yǔ)言系統(tǒng)趨于穩(wěn)定，語(yǔ)言不易被磨蝕。

（二）“讀”比“寫(xiě)”對(duì)詞匯磨蝕的影響大

從測(cè)試中可以看出，兩組被試“讀”的磨蝕都要比“寫(xiě)”的磨蝕快。為了進(jìn)一步驗(yàn)證“讀”與“寫(xiě)”哪一種能力對(duì)漢語(yǔ)詞匯磨蝕的影響大，又隨機(jī)抽取了20名中文系碩士研究生進(jìn)行定性訪談。訪談的內(nèi)容為10個(gè)文言詞語(yǔ)，全部來(lái)自中文系大一的教科書(shū)《古代漢語(yǔ)》第一冊(cè)。所選詞語(yǔ)相對(duì)普通詞匯較難些，這樣更有利于區(qū)分讀寫(xiě)能力在語(yǔ)言能力中所占的位置。對(duì)被試詢問(wèn)的問(wèn)題大概分為四種情況：你聽(tīng)到（或看到）這個(gè)詞語(yǔ)后，你認(rèn)為你（1）既會(huì)讀也會(huì)寫(xiě)；（2）只會(huì)讀不會(huì)寫(xiě)；（3）不會(huì)讀只會(huì)寫(xiě)；（4）既不會(huì)讀也不會(huì)寫(xiě)。具體情況見(jiàn)下表。

表16 文言詞匯定性訪談情況

對(duì)表16有兩點(diǎn)說(shuō)明：第一，測(cè)試類別中標(biāo)有“讀”字表示測(cè)試者讀出此詞語(yǔ)給被試聽(tīng)，考查被試寫(xiě)的能力。標(biāo)有“寫(xiě)”字則考查被試讀的能力；第二，只考查加點(diǎn)漢字的讀和寫(xiě)，給出前后文或組成詞語(yǔ)或出處是為了給出相應(yīng)的語(yǔ)境，避免受到“斷章取義”的干擾。從表16中可以看出，“會(huì)讀不會(huì)寫(xiě)”的情況有38人次，占“只會(huì)讀與只會(huì)寫(xiě)”情況的40.9%（把這個(gè)數(shù)字定為1）；“不會(huì)讀會(huì)寫(xiě)”的情況有55人次，占“只會(huì)讀與只會(huì)寫(xiě)”情況的59.1%（把這個(gè)數(shù)字定為2）。通過(guò)比較可以看出，數(shù)字2大于數(shù)字1，也就表示被試群體寫(xiě)的能力要好于讀的能力。更進(jìn)一步的說(shuō)，語(yǔ)言中“讀”的能力比“寫(xiě)”的能力更容易磨蝕。從而可以得出結(jié)論：“讀”比“寫(xiě)”對(duì)語(yǔ)言磨蝕的影響大。

（三）讀寫(xiě)能力越強(qiáng)的群體產(chǎn)生的詞匯磨蝕現(xiàn)象越為高級(jí)

不同被試間產(chǎn)生的詞匯磨蝕現(xiàn)象也不同。第一組被試出現(xiàn)“韻母或聲母拼寫(xiě)錯(cuò)誤”的情況，屬于“低級(jí)的詞匯磨蝕現(xiàn)象”；第二、三組被試出現(xiàn)錯(cuò)字的情況，屬于“高級(jí)的詞匯磨蝕現(xiàn)象”。在定性訪談中，對(duì)第一組被試進(jìn)行提問(wèn)“對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)寫(xiě)錯(cuò)是怎樣理解的”，他們均表示“忘記了”，或“根本不知所措、不知所云”；對(duì)第二、三組被試進(jìn)提問(wèn)時(shí)，他們大多可以講出原由。如：?jiǎn)枺?）怎樣理解“瑩光”、“螢光”？答：“瑩光”就是“晶瑩的光”，像淚光就屬于這一類；“螢光”顧名思義就是螢火蟲(chóng)發(fā)出的光。問(wèn)（2）怎樣理解“長(zhǎng)年累月”與“常年累月”？答：認(rèn)為兩者都正確?！伴L(zhǎng)”表示時(shí)間上的持續(xù)，“?！北硎尽皶r(shí)間的頻率”，兩個(gè)詞語(yǔ)只是在語(yǔ)義上有區(qū)別。問(wèn)（3）為什么認(rèn)為“九洲”是正確的詞語(yǔ)？答：因?yàn)槿藗儗?duì)陸地的劃分均用“洲”表示，如“七大洲四大洋”?！熬胖蕖笨梢员硎尽熬艂€(gè)洲”。但其實(shí)正確的詞語(yǔ)只有“熒光”、“長(zhǎng)年累月”、“九州”。通過(guò)定性訪談可以發(fā)現(xiàn)在被試的大腦中不僅存在詞匯受蝕的現(xiàn)象，還存在語(yǔ)義受蝕的現(xiàn)象。這一情況在第一組被試中則沒(méi)有出現(xiàn)。這更能說(shuō)明讀寫(xiě)能力強(qiáng)的人容易產(chǎn)生高級(jí)的詞匯磨蝕現(xiàn)象。

遺憾的是，在考查讀寫(xiě)能力對(duì)漢語(yǔ)詞匯磨蝕的影響時(shí)，只能結(jié)合年齡與受教育程度對(duì)漢語(yǔ)磨蝕中的關(guān)鍵閾值的選擇給出一個(gè)相對(duì)較大的范圍。至于漢語(yǔ)磨蝕中的關(guān)鍵閾值怎樣確定，這個(gè)范圍怎樣進(jìn)一步縮小，還是一個(gè)艱難的課題，這需要眾多學(xué)者在未來(lái)制定出一個(gè)非常嚴(yán)密而又精確的漢語(yǔ)水平量表。

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