楊建朝+易連云

摘 要：當(dāng)代教師德性研究中的概念內(nèi)涵還不一致，現(xiàn)有的界定顯得隨心所欲；關(guān)于教師德性缺失的原因多歸納為制度缺失、環(huán)境不良和教師自己放棄德性修煉等。對于如何提升教師德性，學(xué)者們提出了制度德性建設(shè)、外在條件培育、教師自我努力和實踐、閑暇生活建構(gòu)等對策。當(dāng)前已有研究瑣碎而零散，大多從規(guī)范倫理學(xué)視角對教師進行規(guī)訓(xùn)和說教，不太注重對教師道德的學(xué)理分析，特別缺少從教師何以為教師的本體論視角進行的詳實分析。

關(guān)鍵詞：教師德性；教師道德；教師規(guī)范；研究述評

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0028-05

楊建朝，西南大學(xué)教育學(xué)部博士后，副教授。易連云，西南大學(xué)教育學(xué)部副部長，教授，博士后合作導(dǎo)師。重慶，400715。

① 資助項目：2012年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項目（編號：12YJC880137）；云南省2013年度教育科學(xué)規(guī)劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究（編號Y13038）。

教師作為教育教學(xué)工作的具體承擔(dān)者，其道德狀況必然對學(xué)生的道德發(fā)展產(chǎn)生直接而深遠的影響。在當(dāng)前普遍的功利化社會背景下，很多教師由于受到制度環(huán)境和個人欲望膨脹等的影響，德性狀況出現(xiàn)了越來越令人憂心的情形。一些學(xué)者對此作了研究和探索，本文嘗試對此進行歸納和述評，并指出研究中的不足與局限。

一、關(guān)于教師德性的概念和內(nèi)涵

關(guān)于教師德性問題，國內(nèi)研究尚不多見，一般都是從麥金泰爾的德性觀進行演繹，認(rèn)為教師德性就是教師在教育教學(xué)實踐中應(yīng)該具有的道德品質(zhì)或內(nèi)在精神品質(zhì)，可以確保內(nèi)在利益的獲得，從而集中在道德條目的意義上，闡述教師應(yīng)該具有愛心、責(zé)任心、應(yīng)該公正對待學(xué)生，應(yīng)該善良，寬容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志瓊[3]。特別是在陶志瓊看來，正因為現(xiàn)時代的教育精神需要，才呼喚教師的德性，善、公正、責(zé)任應(yīng)構(gòu)成教師德性的核心。[4]金生鈜在《何為好教師》中對教師應(yīng)該具備的倫理德性也進行了分析，其中最核心的是教師要有正義感。[5]吳海燕持德性境界說，認(rèn)為教育德性表現(xiàn)為七種境界：教育良知、斷然選擇、定位教育、寧靜致遠、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教師需要為此而不斷修身養(yǎng)性，提升德性境界。

關(guān)于教師德性的組成，學(xué)者的觀點頗為零散，在界定上顯得隨心所欲。有的人把其界定為愛，包括“尊重、寬容、關(guān)懷、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必須踐行德性才能夠真正地?fù)碛械滦圆⒊蔀橐粋€符合教育制度倫理原則的人”。[8]有人歸結(jié)教師德性的具體表現(xiàn)，認(rèn)為是品質(zhì)、道德力量和教育行為準(zhǔn)則。[9]有人把教師德性與幸福關(guān)聯(lián)起來，認(rèn)為包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有論者把德性局限于某種品質(zhì)進行闡述，例如，張楠楠把教師德性主要歸結(jié)為公正，認(rèn)為教師需要著力養(yǎng)成公正的德性。[11]

針對很多研究者把道德與德性不做區(qū)分，從而把教師道德與教師德性相等同的觀念，宋曄對此進行了區(qū)分，認(rèn)為后者是個人道德和高標(biāo)準(zhǔn)道德，包含“關(guān)懷、寬容和良心”，前者是團體道德和底線道德。[12]有論者提出，教師道德包含兩個層面：教師德性和教師職業(yè)道德。兩者有不同的內(nèi)涵，前者屬于私德，主要靠個人修養(yǎng)，后者是底線道德，依靠法律法規(guī)和社會輿論制約。[13]周建平持有的觀點與此一致[14]，并且針對流行的無私、犧牲、奉獻的德性觀，提出生命德性的觀點。[15]對圣潔道德提出質(zhì)疑的還有薛曉陽等人，他提出基于人性力量的“升華”德性。[16]

二、關(guān)于教師德性缺失的原因

當(dāng)前教師受到社會多種不良因素及自身修養(yǎng)缺失等的影響，道德退降，德性缺失，這是學(xué)者研究該主題的主要原因，只是在探索原因時的立場和角度有差異。其中制度是最凸顯的視角，例如認(rèn)為高校制度文化中的能力主義的倫理傾向和底線道德在實踐中的運行是教師德性提升的制度文化原因[17]。要解決社會道德、社會風(fēng)氣問題，只靠榜樣德育、環(huán)境德育往往難以取得實質(zhì)性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三條原則，即學(xué)生參與，發(fā)展為主，服務(wù)生活。[18]另外，其通過分析教師的不道德行為的突出表現(xiàn)、產(chǎn)生根源和解決對策，指出教師道德首先來源于社會對于教師職業(yè)的切實保障，而不僅僅是教師教育培訓(xùn)這一種途徑。要妥善處理教師素質(zhì)與教師待遇、個人道德與社會道德的關(guān)系。[19]

另一種較為具體的觀點把應(yīng)試教育制度作為教師德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元價值觀的影響；以往師德教育中泛道德主義教育的失效；教師的職業(yè)認(rèn)同感不強等[21]。還跟當(dāng)前的社會轉(zhuǎn)型期教育產(chǎn)業(yè)化、制度不健全、德福不一致等有關(guān)，需要加強對教師的職業(yè)倫理教育和健全職業(yè)道德規(guī)范[22]。有學(xué)者特別針對大量“無德而富”現(xiàn)象提出了一個尖銳的問題：既然道德不能給人帶來財富，人為什么要有道德？傳統(tǒng)道德資源被瓦解，天命良知、因果報應(yīng)失去制約力量[23]，這直接導(dǎo)致包括教師在內(nèi)的中國人把利益作為行為的首要標(biāo)準(zhǔn)，道德狀況堪憂。

三、提升教師德性的對策與途徑

受到社會制度不健全、倫理缺陷突出，過度功利化、長官意志盛行的影響，教師德性處于邊緣化位置，“老實人吃虧”的社會現(xiàn)實迫使部分教師放棄了自己的德性修養(yǎng)，激烈競爭使得很多教師一切以利益最大化為教育行為標(biāo)準(zhǔn)，置學(xué)生發(fā)展于不顧。在此背景下，很多人研究了如何提升教師的德性水平，改變教師的倫理困境。杜時忠等人強調(diào)，學(xué)校德育不應(yīng)放棄自己的責(zé)任，而應(yīng)審視社會正義，提倡主體精神。依據(jù)“自愿選擇，理性判斷”的原則，造就自制、理性和負(fù)責(zé)的個人。[24]他們認(rèn)為制度德性對學(xué)校德育的重要作用尚欠深入認(rèn)識，因而希望從制度倫理建設(shè)的視角解決德育低效問題，并引發(fā)了大量相關(guān)研究。其根本觀點是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。學(xué)校德育應(yīng)該正視并彌補制度的缺陷。[25]顯然，實施市場經(jīng)濟給社會道德產(chǎn)生了嚴(yán)重影響，市場經(jīng)濟中功利主義道德價值觀與理想主義道德價值觀的沖突，對我國教師道德實踐產(chǎn)生了重大影響，使教師道德選擇常常處于現(xiàn)實之生存與理想之正義的道德困境之中。為此應(yīng)適度引入社會主義市場經(jīng)濟倫理，使傳統(tǒng)的教師道德變得更有彈性和張力。[26]曹輝基于現(xiàn)實的道德教育脫離了人們經(jīng)濟生活現(xiàn)實的困境，從人學(xué)視角研究了道德教育與經(jīng)濟生活的聯(lián)系，人的經(jīng)濟生活及其道德教育意義等內(nèi)容，從而使得道德教育不再與經(jīng)濟生活互斥。[27]在當(dāng)前，從教育制度德性視角研究教師德性成為一種主流的觀點。例如，產(chǎn)欣斌認(rèn)為學(xué)校制度德性是師德的基礎(chǔ)和前提，當(dāng)前師德建設(shè)所面臨的困境主要是由于學(xué)校制度的德性欠缺所致。其還探索了學(xué)校制度公正的原則，認(rèn)為師德在學(xué)校制度德性的觀照之下，通過學(xué)校制度公正來匡正師德建設(shè)，以使師德建設(shè)走出誤區(qū)。學(xué)校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]

除了從制度德性研究教師德性問題外，其他教師德性提升策略相對比較零散。有的側(cè)重德性提升的外在條件，有的側(cè)重于教師德性提升的自我努力，自我實踐。有研究者認(rèn)為：為了提升教師的德性，必須重視其閑暇生活的建構(gòu)。閑暇生活以其自由與和諧的本質(zhì)與個體德性的根本發(fā)展指向相一致，閑暇生活的質(zhì)量對于教師德性的提升具有重要影響。當(dāng)前我國教師的閑暇生活存在時間缺乏、質(zhì)量缺失以及意識和行為上的偏差，對教師德性的發(fā)展造成了損害。應(yīng)采取積極措施加強教師閑暇教育的制度建設(shè)，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識休閑的價值，保證教師閑暇生活權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，從而促進教師德性的提升。[29]

有研究者提出：具有“君子”人格是教師道德修養(yǎng)的現(xiàn)實目標(biāo)。教師道德修養(yǎng)的提升必須通過教師主體的自律得以實現(xiàn)，但同時也需要外在約束機制即他律的完善，這就是教育行政管理部門和學(xué)校的責(zé)任。[30]問題在于，教育行政部門已經(jīng)制定的教師道德行為規(guī)范，為什么沒有起到應(yīng)有的作用？其主要是因為它脫離了當(dāng)前的社會實際，抽象地想象出優(yōu)秀教師的道德形象，然后要求教師努力修煉，爭取形成“不求回報、一心奉獻”的君子人格，這顯然是不現(xiàn)實的。關(guān)于這類觀點的批駁的文章也很多，例如：有學(xué)者指出：1. 德性是自主選擇和完善的，是對“要做一個什么樣的人”反思的結(jié)果。不能由教育行政部門或校長做道德的裁判官。2. 德性高揚自由意志，其對立面是奴性，受制于物欲。3. 德性體現(xiàn)做人的尊嚴(yán)，即師道。[31]同理，有人認(rèn)為教師德性主要依靠自我培育，并給予了培育的基本途徑。教師德性根植于教師作為人的基本德性，又與其職業(yè)生活和專業(yè)角色密切相關(guān)，包含好學(xué)、關(guān)懷、寬容、責(zé)任等優(yōu)秀品質(zhì)。教師德性倫理的實現(xiàn)過程是教師道德的主體化、個性化過程，因此，自我培育是教師德性成長的根本途徑，并提出了教師德性自我培育的基本策略。[32]也有研究專門分析提高教師道德責(zé)任感的策略[33]和教師德性提升的方式[34]。審視與反思高校制度建構(gòu)的倫理合理性，并在此基礎(chǔ)上追求實踐運行中的制度公正，可為教師德性的提升提供制度保障和文化引領(lǐng)。[35]

有學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展角度闡釋教師的德性提升。[36]其他策略有：重視教育實踐；加強體驗；良好社會環(huán)境的營造，特別是制度環(huán)境。[37]有研究認(rèn)為師德教育旨在凝道成德，化師道為德性。師道如何化為德性，實踐是其根本途徑；關(guān)注教師的精神性需要是其基本途徑；構(gòu)建良好的學(xué)校心理環(huán)境、展開群體式的道德對話、進行理性的克己自省是其具體途徑。[38]

唐愛民分析了教師道德發(fā)展的途徑問題，教師教育中的技能主義、專業(yè)主義遺棄了教師職業(yè)的道德根性與教育的道德指向性，而道德發(fā)展是教師確證生命價值、提升教育品質(zhì)、成就人生幸福的德性基礎(chǔ)和基本擔(dān)保。[39]張寧娟曾經(jīng)研究了批判型教師的問題，把批評意識和能力作為教師的一個非常重要的德性。[40]張博提出高校教師道德冷漠的矯正對策：包括客觀上加強對教師的職業(yè)道德教育；建立完善的教師職業(yè)道德賞罰機制；加強學(xué)生的倫理道德教育。主觀條件包括樹立正確的道德觀、價值觀；實現(xiàn)自我價值；學(xué)會自我調(diào)節(jié)。[41]

還有一些研究側(cè)重對某些具有優(yōu)秀德性的教師進行分析，從而挖掘其教育事業(yè)成功背后的個人品質(zhì)。例如，有人詳細(xì)研究了斯霞的教育人格、對教育事業(yè)的熱愛、愛心育人思想和她的教育藝術(shù)，體現(xiàn)了可貴的教育精神，是極其寶貴的精神財富和智力資源。[42]有學(xué)者為紀(jì)念黃濟九十華誕寫了《價值追求，是教師精神家園的扎根地》《師愛弘揚，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學(xué)魯潔80華誕紀(jì)念，其弟子專門編寫了紀(jì)念的論文集[43]；浙江大學(xué)王承緒百年誕辰紀(jì)念；山東師范大學(xué)傅統(tǒng)先百年誕辰紀(jì)念等。類似的研究還有《珍視民族傳統(tǒng) 重拾教育精神——談學(xué)習(xí)實踐葉圣陶教育思想》《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀(jì)念斯霞誕辰100周年》等。王全林論述了大學(xué)教師擔(dān)當(dāng)知識分子責(zé)任的可能及其障礙性因素，是解決大學(xué)教師德性缺失的有效途徑之一。[44]

四、教師職業(yè)道德問題的相關(guān)研究

與教師德性研究密切相關(guān)的教師道德問題研究非常多，但基本側(cè)重于對教師職業(yè)道德內(nèi)容、職業(yè)道德規(guī)范的分析和探討，很多是以教材的方式直接闡述師德包括什么內(nèi)容，怎么修養(yǎng)和提升自己的道德素質(zhì)。例如：周延富認(rèn)為教師職業(yè)道德具有“崇高、示范、深遠”的特征，要求教師具有“堅定的政治素質(zhì)、高尚的道德素質(zhì)、淵博的文化素質(zhì)、精湛的能力素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)”[45]。于淑云和黃友安提出現(xiàn)代教師的職業(yè)道德包括教師義務(wù)、教師良心、教師公正、教師責(zé)任感，并對其進行了詳細(xì)論述。[46]

申繼亮從道德、公德、法律三個維度對教師的職業(yè)道德進行了論述，并對教師職業(yè)道德形成的心理基礎(chǔ)和自我養(yǎng)成等問題進行了討論，介紹了教師職業(yè)道德自我養(yǎng)成的途徑和措施。[47]類似的編著還有：李黎、呂鴻的《師德與教師禮儀》，余維武、朱麗的《教師的職業(yè)道德素養(yǎng)》，教育部人事司組織編寫的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，錢煥崎的《教師職業(yè)道德》，連秀云的《新世紀(jì)教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，齊念等的《師德風(fēng)范》，林崇德的《師德通覽》，等等。在這類書中，很多論述教導(dǎo)教師要對學(xué)生仁愛、關(guān)懷、民主、尊重、公正、平等、寬容、理解，在交往中要為人師表、自尊自愛、真誠相待、積極參與、對話溝通、平等合作、客觀理性，等等。我國近年頒布的《公民道德建設(shè)綱要》則提出了一個二十字的基本道德規(guī)范，即“愛國守法、明禮誠信、團結(jié)友善、勤儉自強、敬業(yè)奉獻”，其中亦蘊涵了一些德性內(nèi)容，但更多的是對公民德性在社會行為外化的一些具體要求，而且還有很多的德性的內(nèi)涵還沒有在以上文字中列出。這些論述共同的特點是有說教，無分析；有要求，無討論。不做本體的分析論證，也不能對這些道德要求提出質(zhì)疑，只能遵照執(zhí)行。

值得引起重視的是，在教師道德研究領(lǐng)域，檀傳寶做了持續(xù)深入的研究，其代表性的專著有《教師倫理學(xué)專題：教育倫理范疇研究》和《走向新師德：師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設(shè)研究》，前者從教師倫理學(xué)與師德范疇講起，提出了教師幸福作為教育倫理范疇系統(tǒng)構(gòu)建的起點，相繼對教師的公正、仁慈、義務(wù)、良心等做出詳盡的論述，最后以教師人格論作為全書的總結(jié)。[48]后者講述了：關(guān)于教師“職業(yè)道德”應(yīng)當(dāng)向“專業(yè)道德”轉(zhuǎn)換、教師專業(yè)道德建設(shè)應(yīng)當(dāng)考慮教師專業(yè)發(fā)展的實際等理論。[49]檀傳寶的研究思路和研究方式對教師德性問題起到了重要的轉(zhuǎn)向作用。

另外，有非常多的期刊雜志以教師道德為研究主題，提出教師道德的滑坡以及如何提升教師的道德水平，以便更好地對學(xué)生開展道德教育。例如認(rèn)為教師道德在追求崇高的價值目標(biāo)的同時，更要堅守教師道德的底線。相對于教師的利益，學(xué)生利益的優(yōu)先性就決定了教師道德的底線是：教師在任何時候都不能夠損害學(xué)生的正當(dāng)合法利益。[50]有研究認(rèn)為教師職業(yè)道德建設(shè)的基本構(gòu)成是提升境界和操守底線，提升境界和操守底線重在日常教育工作中的堅守。[51]

五、研究中的問題與結(jié)論

綜上所述，教師德性的研究內(nèi)涵還處于簡單演繹的層面，大多將其歸納為良心、善、公正、責(zé)任等，沒有反映出教師何為教師的特殊性，與一般意義上人的德性表征沒有區(qū)別開來，而提出的解決教師德性的策略又集中體現(xiàn)在強調(diào)自我修養(yǎng)和外在規(guī)范建設(shè)層面，難免落入窠臼，無法真正解決教師德性迷失問題。

除檀傳寶等人的研究外，筆者認(rèn)為上述研究大部分是以“外鑠性”的社會價值取向為側(cè)重點，從規(guī)范倫理學(xué)的視角出發(fā)，主要探討社會如何要求、規(guī)范、約束教師，即教師應(yīng)該怎樣做以及如何怎樣做、不應(yīng)該怎樣做。這些都是規(guī)范倫理學(xué)的范疇，對教師的道德成長有一定作用，但如果這些道德條目缺少教師內(nèi)心的深刻認(rèn)同，沒能融入教師的心靈深處，體現(xiàn)在教師的教育行為中并對此智慧的把握，即在德性上不斷提升，那么往往是空洞說教，無濟于事，從現(xiàn)實教育實踐來看，這些道德說教作用非常有限，教師從各種教科書和教師培訓(xùn)教材中都知道教師“應(yīng)該”、教師“要”、教師“必須”后面的道德內(nèi)容，但為什么那么多的教師卻不遵循，為什么會出現(xiàn)諸多對學(xué)生發(fā)展不負(fù)責(zé)任的事件？許多老師不僅不充滿愛心、還經(jīng)常傷害學(xué)生人格、羞辱學(xué)生、甚至體罰學(xué)生。這是我們需要深思的。

顯然，已有研究基本都不太注重對教師道德的學(xué)理分析，即從教育本身的特性論證教師應(yīng)該做什么以及其內(nèi)在機理。在教師“應(yīng)該”和“必須”的道德說教中，教師顯然沒有任何選擇的自由，而成為一個有待被社會塑造的“機器”，當(dāng)這架機器被制造出來后，就利用它來制造產(chǎn)品——千人一面、毫無個性的學(xué)生。他們大多成為精致的利己主義者，而缺失德性的修養(yǎng)，這是現(xiàn)實教育的困境，讓人悲哀。其根本原因是，規(guī)范倫理學(xué)的研究旨趣，熱衷于教師道德規(guī)范的研究、制定并試圖要教師完全遵守執(zhí)行，許多教育管理部門、學(xué)校也都習(xí)慣于用“愛崗敬業(yè)”“無私奉獻”等一系列規(guī)范來要求教師。實際上，因為道德規(guī)范終究是外在的、強制的，教師往往不會發(fā)自內(nèi)心地自覺執(zhí)行。真正能夠?qū)處熃逃袨楫a(chǎn)生實質(zhì)性影響的主要是教師內(nèi)在德性，這已經(jīng)在教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域中有所體現(xiàn)，一些研究者從德性倫理學(xué)出發(fā)，對教師德性問題有了初步研究。

但正如前面的綜述所揭示的，一方面該主題的研究非常貧乏，零散而瑣碎；另一方面，研究的層次大多還處于簡單羅列和經(jīng)驗歸納。他們的研究重在揭示教師德性包括什么品質(zhì)，然后要求教師自我修煉德性，而沒有從本體論層面挖掘教師德性的本真，更缺少分析教師德性缺失的社會基礎(chǔ)，并提出重振教師德性的路徑。而且，盡管有學(xué)者指出了教師德性缺失的制度原因，試圖通過制度育德來進行應(yīng)對，但如何熔鑄于教師德性提升中，尚未見詳實的分析。因此，非常有必要深入研究教師德性的現(xiàn)實表現(xiàn)和彰顯路徑，對教科書式喋喋不休的說教進行揚棄，堅決反對一種強加于教師的道德規(guī)范。長期以來，很多人認(rèn)為教師應(yīng)該是社會的規(guī)范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身，教師應(yīng)該不為眼前利益所困惑，而應(yīng)該嘔心瀝血地對教育事業(yè)執(zhí)著追求，貢獻出自己的全部。這種論調(diào)應(yīng)該給予深刻的反思。“教師可以有自己的道德價值觀，可以有自己的道德追求，同時，教師也并不是一個已經(jīng)成熟的道德完人，而是同普通人一樣，只是一個追求道德完善的平常人。”[52]

總之，基于上述述評，從人性訴求對教育的要求來思考教師德性問題——即從本體論層面著手加以研究，從新的研究角度深入挖掘教師德性的遮蔽與凸顯問題——是非常必要的。這就要求“為每個教師著想”，它意味著，每一個教師都是一個獨立的個體，他有基于理性的選擇自由，有自主探索的能力，其獨特性理應(yīng)得到尊重；每個教師的自由選擇和獨立人格理應(yīng)得到保障，并且在充分自由的條件下，把有利于每個教師德性形成的價值真理揭示出來，讓每個教師自己在教育實踐中去體悟、辨析，并按照基于人性的德性訴求去行動，讓德性成為教師期待和向往的價值載體，而不是單薄無力的教條式說教。這對當(dāng)前教師德性迷失困境的打破具有重要的意義。

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責(zé)任編輯 徐向陽