教師是一種職業(yè)。對于從事該職業(yè)的群體，教師不僅是一種職業(yè)，也是一種生存狀態(tài)與生活方式。時代的框架下，如何緩解生存的壓力，如何完成“傳道、授業(yè)、解惑”的自身使命，如何實(shí)現(xiàn)自由、自主，教師在變換的歷史時空中，體驗(yàn)著不同的生存狀態(tài)和生活方式，也帶動教師職業(yè)向前發(fā)展。

一、早期教師的個體化生存

教師伴隨教育活動的產(chǎn)生而出現(xiàn)。近代教育制度形成以前，教師職業(yè)缺乏外部支持和保障，教師體驗(yàn)著個體化生存。

社會知識的壟斷狀態(tài)限制了教育活動的規(guī)模，教育活動主要基于個人、家庭或者家族的需要而產(chǎn)生。教師處于分散狀態(tài)，難以在統(tǒng)一的教育行動中實(shí)現(xiàn)相互理解和支持。孤獨(dú)、寂寞、獨(dú)立與自由是個體化生存狀態(tài)下教師生活的真實(shí)寫照。

所謂孤獨(dú)是指教師孤立無援，無法從社會系統(tǒng)中獲得任何支持和保障。這一階段，教育事業(yè)的整體規(guī)模較小，教師的需求量不大，社會對于教師缺乏整體認(rèn)識，更不可能建立相應(yīng)的支持和保障體系，確保教師生活的穩(wěn)定。教師只能通過四處流動獲取生活資料維持生存。再加之，當(dāng)時的生產(chǎn)力水平極其低下，教師主要流向上層貴族家庭。盡管衣食無憂，但卻是寄人籬下，社會地位較低，個體權(quán)益缺乏保障。也有些教師不依附權(quán)貴，獨(dú)立謀生，憑著自身的學(xué)識四處流動，但他們的生活就更加艱難，很多人困窘不堪，完全自生自滅。

另外，教師作為臨時雇傭人員，其職業(yè)生涯充滿了諸多的偶然性，蘊(yùn)含著無限的寂寞。很多學(xué)識淵博之士都是在生活逼迫之下“退而求其次”成為教師的。教師生涯非但不是他們?nèi)松秤龅妮x煌時期，相反卻是最為落魄之時。因而，只要有更好的選擇，他們隨時可能退出教師隊(duì)伍。在這一時期，個體是否成為教師，能否成為教師，任教多長時間都是完全不確定的。教師的職業(yè)生涯被失落、失望與寂寞填滿。教師職業(yè)的吸引力和影響力非常微弱。

需要特別提及的是，這一時期的教師都十分獨(dú)立。他們依賴自身的真才實(shí)學(xué)獲得任教的資質(zhì)。當(dāng)時的教育水平較低，尚未建立起統(tǒng)一和完善的教育制度，教師主要流向中、高等層次的教育機(jī)構(gòu)。執(zhí)教于這些機(jī)構(gòu)的很多人都是大學(xué)問家。如，被人稱為西方最早的職業(yè)教師[1]的智者。這是一群學(xué)識淵博、善于言辭的辯論之士。他們來回穿梭于古希臘的各個城邦，將智慧傳授給那些有需要的人，收取一定的學(xué)費(fèi)，并以此為生。普羅泰戈拉是古希臘最受尊敬的智者。他從事教學(xué)活動前后達(dá)40年，游歷了很多地方[2]。在《中世紀(jì)的知識分子》一書中，作者認(rèn)為只有“知識分子”這個詞能夠概括并確切表明教師這個群體。這充分說明早期教師在整體上具備很高的學(xué)術(shù)水平，這也是教師獨(dú)立的重要資本和條件。

自由是個體化生存狀態(tài)下教師最為耀眼的生命標(biāo)簽。蘇格拉底出身貧寒，卻崇尚知識，樂于在街頭巷尾與他人進(jìn)行開放式的討論，進(jìn)而開展社會教化。他沒有固定的學(xué)生，也沒有定期的演講，一切的教學(xué)行為都是自由而率性的。柏拉圖是蘇格拉底思想的忠實(shí)繼承人和發(fā)揚(yáng)人。他出身雅典貴族家庭，生逢希臘城邦危機(jī)初現(xiàn)的時代，力求用自己的哲學(xué)拯救國家和社會。在我國，教師作為一種專門的職業(yè)始于春秋戰(zhàn)國時期[3]。動蕩的社會現(xiàn)實(shí)孕育了百家爭鳴的盛況。這是一個最好的時代也是一個最壞的時代。滿腹經(jīng)綸的大師們既興奮又沮喪。興奮的是學(xué)術(shù)自由、思想解放；沮喪的是大多數(shù)的人仍然只能接受“喪家犬”似的四處飄零的命運(yùn)?？鬃?、孟子亦然。二者都懷揣治國理念，但生逢亂世，最終都只能成為私學(xué)教師，過著四處飄零的生活。

早期教師的個體化生存是時代和教育共同作用下的產(chǎn)物。從個體生存的角度來看，教師是比較獨(dú)立和自由的；但作為一個群體，教師卻是勢單力薄，無依無靠。沒有專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)計(jì)劃、管理教育事業(yè)以及教師的相關(guān)事宜。教師的數(shù)量、種類等都無法統(tǒng)計(jì)，沒有人對教師的素質(zhì)提出明確要求，教師的未來發(fā)展更是無從談起。這是當(dāng)時教育水平極低的真實(shí)反映。極少有人認(rèn)識到國家的強(qiáng)勢推動以及體制的關(guān)懷是教育事業(yè)發(fā)展不可或缺的保障和支持。直到近代，隨著教育體制在各國逐漸確立，教師的生活才獲得真正的轉(zhuǎn)機(jī)。

二、制度庇佑下的教師

個體化生存能在一定程度上維護(hù)教師精神上的高貴，但卻容易造成教師生活境遇的惡化，最終損害教師的根本利益——使其所代表的職業(yè)被人輕視、忽略甚至遺忘。教育的制度化、規(guī)范化成為一個契機(jī)——教師改變命運(yùn)，獲得認(rèn)可、保障與支持。

在西方，教師最早告別個體身份是在古羅馬時期。古羅馬帝國非常重視教育，隨著政府對教育的控制加強(qiáng)，教師也隨之從自由孤獨(dú)的個體變成國家教育體制內(nèi)的職業(yè)教師。在古羅馬的維斯帕西安統(tǒng)治時期，一部分文法教師和修辭教師的薪金已由國庫支付。這種措施使得教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會地位明顯提高[4]。而在我國，漢代繼承了秦代的吏師制度，這一制度雖有偏頗之嫌，但將教育作為一項(xiàng)獨(dú)立的事業(yè)統(tǒng)歸國家管理的做法卻是值得肯定的。漢武帝建元五年初置五經(jīng)博士，教導(dǎo)博士弟子。這標(biāo)志著國家官僚機(jī)構(gòu)中有了獨(dú)立的教師，教師職業(yè)也開始成為國家正規(guī)的職業(yè)[5]。

教師獲得制度的庇佑經(jīng)過了一個漫長的過程。因?yàn)?，只有?dāng)一個國家具備一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和和平的政治環(huán)境時，教師才有可能在國家教育體制的保障下成為真正穩(wěn)定的從業(yè)群體。

18、19世紀(jì)，普及教育的發(fā)展使得教師的需求量與日俱增。為了確保合格教師的供應(yīng)以及維持教師隊(duì)伍的相對穩(wěn)定，一些國家的政府開始提高教師的從業(yè)門檻，規(guī)定教師的候選人必須具有相應(yīng)的資質(zhì)和素養(yǎng)，同時也提高了教師的待遇?！捌蒸斒坑?810年7月12日頒布考選教師的飭令，對于學(xué)校師資教育做出了新的規(guī)定?！瓘拇艘院螅唇?jīng)考試合格人員不得錄用為教師，學(xué)校的捐資人再不能把未取得合格證書的人提名和任命為教師?！盵6]

教師任教資格規(guī)定的出臺是教師職業(yè)的一個重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。它既標(biāo)志著國家教育體制日益健全，也意味著教師成為教育體制的正式成員。教師在名義上擺脫了孤立無援的狀態(tài)。不過，對于習(xí)慣了自由、流動生活的教師而言，體制的形成和確立具有更為復(fù)雜的意義——既是保障也是束縛。

首先，教師成為國家認(rèn)可的專門職業(yè)，有的國家還賦予教師公務(wù)員身份，專為國家和政府而教。教師成為國家教育體制內(nèi)“吃皇糧的人”。教師的生存與發(fā)展獲得了極大的保障，教師隊(duì)伍不斷壯大。教師群體成為國家教育體制的代言人、教育政策的執(zhí)行者。教師生存狀態(tài)的改變也引發(fā)教育的整體變化：教師隊(duì)伍的壯大，更多的人獲得了受教育的機(jī)會，人才培養(yǎng)的效率迅速提高，教師的教育教學(xué)活動更為規(guī)范，教育質(zhì)量全面改善。

其次，從業(yè)資格的規(guī)定推動了教師職業(yè)的規(guī)范化、制度化、專業(yè)化以及科學(xué)化。教師正式告別甚至是永遠(yuǎn)告別昔日獨(dú)來獨(dú)往的工作狀態(tài)和生活方式，取而代之的是管理、監(jiān)督、激勵等。教師在融入體制、接受體制護(hù)佑的同時，也難逃被體制控制抑或成為體制內(nèi)看客的命運(yùn)?！皩W(xué)校管理者和教育決策者開始追求效率優(yōu)先、技術(shù)至上，他們實(shí)行定崗、定編、定責(zé)，按照統(tǒng)一的規(guī)范，對教師及其教育教學(xué)活動實(shí)施全過程、封閉式的量化管理，且美其名曰‘科學(xué)’的管理，這種管理自上而下，逐層布控，遵循統(tǒng)一規(guī)范。教室成了相互監(jiān)視、比較、競爭的場所。一切被量化，教學(xué)被異化為量化操作的技術(shù)活動，教師變成了‘技工’，變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數(shù)據(jù)?！盵7]

另外，教師從教資格的認(rèn)定也容易造成教師自由和自主意識的部分喪失。這是制度本身的特性?！吧鐣贫仁潜ＷC秩序和利益的手段?！盵8]教育制度的確立與日漸完善雖然有助于建立教育秩序，保障教師權(quán)益，調(diào)節(jié)教育關(guān)系，但其內(nèi)在的品性決定了它更多的是需要服從而非反抗。體制內(nèi)的教師只能以服從作為其與制度保持一致的唯一方法。長此以往則必然使得教師的批判意識消退，獨(dú)立精神日漸淡化。教師群體的心理開始發(fā)生微妙的變化。惰性、懈怠與停滯成為教師制度化生存的伴生物。教育制度的日益完善為教師生活埋下隱患。

三、邁向組織化生存

“人的行為是為了構(gòu)成某種有意義的生活而不是別的。”[9]教師在時代浪潮下的嘗試、努力與改變既是為了改善自身的生活，也是為了不斷追尋生活的意義。除了穩(wěn)定與舒適的生活，教師還有更多的渴望和更高的追求。他們先天所帶有的知識分子的抗拒意識，使其難以忍受制度對于內(nèi)在自由的長期束縛。他們一方面與制度達(dá)成妥協(xié)，同時也在尋求另一種更具彈性的生存狀態(tài)和生活方式，以平衡個體生存、群體發(fā)展以及專業(yè)進(jìn)步。在結(jié)社文化的影響下，教師及其職業(yè)開始向組織化生存邁進(jìn)。

教師的組織化生存首先表現(xiàn)為教師自發(fā)組成專業(yè)組織，最終使得教師與所屬專業(yè)組織形成一種相互依存和高度依賴的特殊關(guān)系。而這是以結(jié)社為基礎(chǔ)和前提的。教師結(jié)社很大程度上基于教師期望擺脫自身的孤立狀態(tài)，以組織化的方式捍衛(wèi)自身的權(quán)利、人格獨(dú)立和尊嚴(yán)，尋求個體與群體利益的滿足。教師結(jié)社最早出現(xiàn)于18、19世紀(jì)，到了20世紀(jì)則已經(jīng)非常普遍。形形色色的教師組織開始活躍在各國的教育舞臺。如美國的全國教育協(xié)會（NEA）、美國教師聯(lián)盟（AFT），英國的全國教師聯(lián)合會（NUT），德國的德國教師協(xié)會（DLV），法國的全國教育聯(lián)盟（FEN）。盡管這些組織在歷史、目標(biāo)以及會員組成方面存在明顯的差異，但它們都以維護(hù)會員（主要是教師和教育系統(tǒng)相關(guān)工作人員）的利益為己任。所有的教師組織都高度重視改善教師的生活現(xiàn)狀——改變教師薪水微薄、地位低下、缺乏保障的境況。

以美國為例。直到19世紀(jì)中期，美國教師的生活仍然可以用以下詞匯來描述：地位低下、收入微薄、任期無保障。教師被戲稱為“牛奶管理員”“課堂警察”。因而，19、20世紀(jì)美國教師的結(jié)社首先意味著一種反抗——掙脫那些命運(yùn)強(qiáng)加給自身的不合理的枷鎖，與所有牽絆教師自主追求、自由發(fā)展的力量抗?fàn)?。這也是教師組織化生存的首要動力——彌補(bǔ)個體的缺陷，突破制度的障礙，尋求教師職業(yè)地位改善的其他途徑。體制的接納既意味著教師與其生存環(huán)境達(dá)成妥協(xié)，實(shí)現(xiàn)和解，也意味著教師很容易成為制度的“奴隸”。正如有人[10]所描述的，“教師的生活世界單極化，嚴(yán)重傾向‘教育的世界’而忽視了‘人的世界’。這主要表現(xiàn)在教師教育權(quán)利的喪失、教師個人實(shí)踐知識的被忽略，以及教師生命價值被漠視”。因而教師組織的建立為教師提供了一種渠道——釋放教育體制強(qiáng)加的內(nèi)外壓力，獲得一種專業(yè)存在的滿足。

教師走向組織化生存還源于這樣一種動力和意識，即教師漸漸意識到自身已成為社會獨(dú)立的階層，逐漸產(chǎn)生了強(qiáng)有力的團(tuán)結(jié)精神，并因作為學(xué)術(shù)專業(yè)的成員而有了光榮感[11]。這種光榮感賦予教師對自身職業(yè)更高的期待。他們意圖通過自發(fā)建立的專業(yè)組織影響教育決策，以體現(xiàn)對教育的深度參與和全面滲透。以英國第一個教師組織，即成立于1870年的全國教師聯(lián)合會為例，20世紀(jì)70年代，該組織就已經(jīng)是英國教育舞臺上一顆耀眼的政治明星。有人[12]這樣形容該組織當(dāng)時對于決策的影響力：在許多廣泛的議題上教育部尋求他們的意見，可以見到的是教育部持續(xù)的將許多政府通論草案送到教師組織，并要求建議與意見，甚至有時是協(xié)助。有時教育部的官員拜訪教師組織的總部以討論政策議案。英國教師聯(lián)合會的舉動并非特例，很多國家的規(guī)模較大、勢力較強(qiáng)的教師組織都有類似的渴望和行動。

借助專業(yè)組織，教師拓展了生命空間，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)形象的突破。有人對此頗有微詞，指責(zé)教師不再甘于做默默無聞的“蠟燭”，而試圖成為耀眼的政治明星和經(jīng)濟(jì)利益的追逐者。這些批評并非全都失之偏頗。不過，回望教師經(jīng)歷過的那些屈辱、卑微與貧窮的歲月，我們不難發(fā)現(xiàn)，組織化生存對于教師及其職業(yè)，乃至教育本身，有更為深遠(yuǎn)的意義。教師組織實(shí)質(zhì)上擔(dān)負(fù)著凝聚教師群體、整合教師文化、教育教師個體等多項(xiàng)功能。它是教師群體文化的展示臺，專業(yè)教育意見的容身之所。教師參與專業(yè)組織，教育認(rèn)識上的缺陷會得到修補(bǔ)，專業(yè)的教育眼光會得以拓展，專業(yè)的教育精神由此生成。教師專業(yè)組織是教師行業(yè)、教師群體實(shí)現(xiàn)文化自治、文化更新的舞臺[13]。組織化生存表面上改變的是教師的生活方式，實(shí)質(zhì)上卻徹底扭轉(zhuǎn)了教師的思維與行動，為教師成為真正意義上的獨(dú)立生命個體提供了可能。

四、結(jié) 語

個體化生存使得教師能在較大程度上保有身體和精神的自由，但卻無法成為聯(lián)系日益緊密的現(xiàn)代社會中教師的最終選擇。制度庇佑下的教師盡管獲得了生存條件的改善，但卻有無法回避的約束和難以言表的苦衷。組織化生存既能夠兼顧個體化生存的優(yōu)勢，同時也能在一定程度上彌補(bǔ)制度的缺陷，更容易使教師感受職業(yè)尊嚴(yán)、體驗(yàn)職業(yè)幸福感。更確切地說，組織化生存包含對教師生命價值的高度尊重與保護(hù)，代表著教師職業(yè)未來的生存和發(fā)展方向。

教師的組織化生存并不意味著徹底告別個體化生存或抗拒個體化生存。事實(shí)上，教師個體的心智和行為能力在自主結(jié)盟和組織化過程中獲得了明顯的增長。教師結(jié)社和教師組織的建立使得教師能夠克服自身和制度的缺陷，將教師個體的優(yōu)勢有效集中，通過教師組織的功能發(fā)揮來增強(qiáng)教師個體與團(tuán)體的力量。

組織化生存也不意味著體制必須被打破。教育體制的建立與完善是教師自主意識形成的前提和基礎(chǔ)。只有在體制保護(hù)和監(jiān)督之下，教師才能習(xí)得自主能力，才會意識到自主、自由的寶貴。當(dāng)日漸完善的教育體制無法在功能和形態(tài)上滿足教師群體的需要時，制度創(chuàng)新就必須提上日程。組織化生存只不過是教師主動實(shí)施制度創(chuàng)新的一種嘗試。制度創(chuàng)新也并非對原有制度的摧毀，而是尋找彌補(bǔ)缺陷的方式。通過自主結(jié)社，教師在體制外生成了激勵制度創(chuàng)新的力量。有西方學(xué)者曾經(jīng)指出教師組織依存的因素主要有三個，其中之一就是“有利的社會政治氣候，為職業(yè)團(tuán)體的形成和發(fā)展提供可靠的平臺”[14]。可見，教師組織的生存與發(fā)展，不僅依賴于教師群體自身，而且依賴于社會大環(huán)境的支持和推動。

教師的組織化生存包含更多的自主性和人性化：組織化生存既關(guān)注教師的真實(shí)感受和要求，也高度尊重教師的生命價值，將教師的生活與組織的發(fā)展進(jìn)行了高度的整合，幫助教師尋求和建構(gòu)有意義的生活。而這正是當(dāng)前教育制度的缺失，也是未來健全和完善教育制度最需要重視的。教育制度“應(yīng)體現(xiàn)人性的要求，社會公眾才會特別地愛護(hù)和珍視，教育制度也才真正具有權(quán)威性和神圣性”[15]。惟其如此，制度才不會成為教師發(fā)展的羈絆。因而，但凡關(guān)注教師就永遠(yuǎn)不能忘記這樣一個事實(shí)，那就是“從事教師職業(yè)的人是作為一個有意識的個體存在，即一個包括信念、欲望、記憶、情感生活以及自主地追尋自己的目標(biāo)的人”[16]。

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（作者單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：龔道娣）