教學(xué)論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支，它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)。教學(xué)論的形成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史階段。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，到教學(xué)思想的成熟，再到教學(xué)理論的形成，這一進(jìn)程是人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)不斷深化、豐富和系統(tǒng)化的過程。美國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐也同樣隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷演進(jìn)。

一、美國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐的演進(jìn)

在英屬殖民地時(shí)期，美國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐都是移植宗主國(guó)英國(guó)的模式。特別是初等教育，教學(xué)完全為宗教服務(wù)，教學(xué)目標(biāo)只是為了讓孩子讀懂圣經(jīng)和具備一定的世俗生活能力。教學(xué)步驟大多機(jī)械、呆板，按部就班：教師講解教學(xué)內(nèi)容——學(xué)生模仿、練習(xí)——通過課堂問答聯(lián)系、鞏固知識(shí)或技能，有時(shí)還要使用宗教教育中的強(qiáng)制性手段或體罰[1]。19世紀(jì)前半期，賀拉斯推動(dòng)下的公立教育運(yùn)動(dòng)開始脫離宗教教育的傳統(tǒng)，沿襲裴斯泰洛齊的教學(xué)理論，在課堂教育中強(qiáng)化直接觀察，加強(qiáng)學(xué)生感性知識(shí)的獲得。19世紀(jì)后半期，赫爾巴特的教學(xué)論傳入美國(guó)，“五段教育法”開始盛行。裴斯泰洛齊和赫爾巴特的理論雖然都向科學(xué)化跨出了一步，但是前者的直觀手段對(duì)知識(shí)獲得來說有其局限，而赫爾巴特理論只注意到了相互之間的聯(lián)系和系統(tǒng)性，教學(xué)模式不免機(jī)械化，不能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。進(jìn)入20世紀(jì)后，杜威的實(shí)用主義理論深入到教學(xué)之中，所謂“兒童中心論”“做中學(xué)”，人們?cè)趯?shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，提出新的“五段論”：創(chuàng)設(shè)情景、明確問題、提出假設(shè)、解決問題、檢驗(yàn)假設(shè)。實(shí)用主義教學(xué)理論最大的貢獻(xiàn)在于注重學(xué)生的主觀能動(dòng)性和教育中的民主精神，其缺陷與赫爾巴特理論相反，在教學(xué)實(shí)踐中往往忽視知識(shí)的整體性和對(duì)終極真理的探索。

第二次世界大戰(zhàn)后，隨著其他學(xué)科的發(fā)展，特別是心理學(xué)的長(zhǎng)足進(jìn)步，新的教學(xué)論層出不窮，如斯金納的程序教學(xué)、加涅的信息加工教學(xué)模式、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)論、霍布金斯大學(xué)的幾種互助學(xué)習(xí)教學(xué)模式等等。

二、美國(guó)三種較有影響的教學(xué)實(shí)踐模式

上述各種教學(xué)理論都要在課程教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施，具體的教學(xué)實(shí)踐并非是某種理論表象或孤立的實(shí)驗(yàn)，而是貫穿在課程中綜合體現(xiàn)。以下是美國(guó)三種比較有影響的教學(xué)實(shí)踐模式。

1.跨學(xué)科課程教學(xué)

美國(guó)20世紀(jì)20年代就開始出現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)（Multidisciplinary Curriculum），經(jīng)歷半個(gè)世紀(jì)的實(shí)踐，隨著知識(shí)爆炸，到了90年代，這種跨學(xué)科教育實(shí)踐在中小學(xué)蔚然成風(fēng)。不僅有學(xué)科內(nèi)部課程教學(xué)（Intradisciplinary Approach），還有不同學(xué)科合成的融合課程教學(xué)（Fusion Curriculum）。比如，把與社會(huì)科學(xué)相關(guān)的歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、政治知識(shí)融合起來，從一個(gè)主題學(xué)科引申出去形成一門綜合學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。如果說這種課程和傳統(tǒng)的學(xué)科還有各自的界線，那么超學(xué)科課程教學(xué)（Transdisciplinary Curriculum）則更加注重實(shí)用和實(shí)踐。從某種意義上說，這就是杜威實(shí)用主義的深化和發(fā)展，杜威依然是20世紀(jì)最有影響力的教育家。超學(xué)科課程教學(xué)讓學(xué)生主動(dòng)解決具體的、局部的或某一方面的單個(gè)問題，AHAAme/cU6Q1wJvaurf9oQ==和實(shí)用主義哲學(xué)及其“做中學(xué)”是一致的，所不同的、有所發(fā)展的是強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的聯(lián)系，涉及知識(shí)的整體性和教師指導(dǎo)的作用，即讓師生一起選擇課題，教師要明確學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)和可能發(fā)現(xiàn)的新資源并為他們提供幫助，同學(xué)之間可以協(xié)作完成課題。問題在于：教師在教學(xué)中究竟發(fā)揮怎樣的作用？如何發(fā)揮“教”的作用？這就要求教師自身超越學(xué)科界限，汲取新知識(shí)，關(guān)注新出現(xiàn)的課題乃至“課程”，中小學(xué)教師不僅擔(dān)負(fù)“教”的職責(zé)，還需要提高自身探究事物的能力、技巧，承擔(dān)指導(dǎo)學(xué)生研究的任務(wù)，甚至獨(dú)自開發(fā)課題、課程[2]。這種課程的教學(xué)不僅僅關(guān)系到教師的知性素質(zhì)，還涉及教師開發(fā)課題乃至課程的自主權(quán)力。換言之，涉及教學(xué)中教師的民主權(quán)利——教育民主化的根本問題。

2.教學(xué)督導(dǎo)

隨著我國(guó)教育督導(dǎo)體制的重建，我國(guó)教育研究者還注意介紹美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)制度。美國(guó)的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和行政機(jī)構(gòu)合二為一，州一級(jí)督導(dǎo)機(jī)關(guān)主要負(fù)責(zé)教材編寫和使用，重點(diǎn)在于課程的決策和規(guī)劃，而越是基層地方（學(xué)區(qū)一級(jí)）的督導(dǎo)人員，對(duì)教學(xué)督導(dǎo)的職能越具體，實(shí)際職能也越大。他們要為學(xué)校教師策劃新教學(xué)材料，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究，幫助他們解決課程和教學(xué)方面的難題。與我國(guó)不同的是，所謂督導(dǎo)，不僅在于自上而下地審查、評(píng)定教師資格的那種管、卡、壓的模式，更主要的是對(duì)教師的在職培訓(xùn)。教師是督導(dǎo)人員的服務(wù)對(duì)象，改進(jìn)教學(xué)才是督導(dǎo)工作最重要的目的。督導(dǎo)員下基層前事先與教師聯(lián)系，召開會(huì)議，會(huì)中教師向督導(dǎo)員反映自己教學(xué)中遇到的困難，對(duì)此督導(dǎo)員制訂出督導(dǎo)計(jì)劃和目標(biāo)。聽課和督導(dǎo)總結(jié)會(huì)都是為了幫助教師分析授課中存在的問題和提出改進(jìn)方法[3]。

另一方面，督導(dǎo)隊(duì)伍本身存在教學(xué)相長(zhǎng)的問題，不僅督導(dǎo)員需要相應(yīng)的學(xué)歷，而且民主的督導(dǎo)制度也促進(jìn)了督導(dǎo)員自身研究領(lǐng)域的擴(kuò)大和水準(zhǔn)的提高。他們不僅關(guān)注課程論、教師教學(xué)行為研究，更主要的是關(guān)注教師行為和教學(xué)效果之間關(guān)系的研究。20世紀(jì)五六十年代，受行為主義心理學(xué)影響，督導(dǎo)隊(duì)伍和師范系的教育學(xué)研究者拋棄了之前傳統(tǒng)的教師人格、心理與教學(xué)之間關(guān)系的研究，因?yàn)榻處熑烁?、心理與教學(xué)行為及其效果盡管有關(guān)，但畢竟是一種間接關(guān)系，督導(dǎo)重在會(huì)議和課堂上的觀察，更主要、更直接的是教師的行為。但是，長(zhǎng)期研究的結(jié)果——同一類教師行為和教學(xué)效果不一定成固定的相關(guān)關(guān)系，不一定呈現(xiàn)相對(duì)應(yīng)的規(guī)律——這樣的缺陷，導(dǎo)致研究者特別是第一線的教育研究者、督導(dǎo)人員另找其他的研究途徑。如前所說，隨著學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中跨學(xué)科課程和教學(xué)的發(fā)展、流行，20世紀(jì)70年代起，從認(rèn)知角度來研究教師的教育效果盛行起來。這些研究應(yīng)用到督導(dǎo)實(shí)踐中，對(duì)改善中小學(xué)教學(xué)產(chǎn)生效果。督導(dǎo)人員對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、計(jì)劃（教案文本）、課堂教學(xué)過程（錄像）進(jìn)行分析，讓教師敘述、回憶事先設(shè)計(jì)時(shí)和課堂即時(shí)發(fā)揮的想法，反思其得失，通過這種臨床手段研究教師的思維過程。特別是反思研究，對(duì)改善教學(xué)質(zhì)量有很大幫助。此外，學(xué)科知識(shí)和教師個(gè)人知識(shí)之間的關(guān)系也是教學(xué)行為研究的一個(gè)課題。研究者和督導(dǎo)人員不是單純通過考核、測(cè)試來劃定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而是通過深度訪談、課堂觀察和教師個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行敘事研究，通過教師生活、工作來揭示、理解教師個(gè)人知識(shí)[4]。再次，這種行為研究還關(guān)注教師職業(yè)和教學(xué)生態(tài)，在學(xué)校的人際關(guān)系、教學(xué)環(huán)境、學(xué)校的制度影響等要素都是環(huán)境生態(tài)考察的范疇[5]。當(dāng)然，這幾類行為研究都有其時(shí)空局限，因?yàn)槿说那楦小r(jià)值觀、社會(huì)環(huán)境等非智力因素也會(huì)對(duì)其知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)行為產(chǎn)生影響。

3.教師教學(xué)檔案袋

20世紀(jì)90年代后，美國(guó)的中小學(xué)普遍為教師建立了教學(xué)檔案袋（Teaching Portfolio），教育行政機(jī)構(gòu)指導(dǎo)教師們?nèi)绾稳?zhǔn)備自己的教學(xué)檔案袋并對(duì)如何利用檔案袋對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)估也規(guī)定了具體的標(biāo)準(zhǔn)。檔案袋不僅是評(píng)估教師教學(xué)水平、特點(diǎn)的依據(jù)（就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)時(shí)），也是事后反思教學(xué)的一個(gè)重要依據(jù)。值得我國(guó)研究者注意的是，美國(guó)的教師檔案袋評(píng)估往往是通過文本、錄像等手段，保持了原始證據(jù)，不僅可以作出歷史性的質(zhì)和量的比較，也可以由此作出診斷性和總結(jié)性的評(píng)估。另一方面，檔案袋的建立和評(píng)估采用一系列民主的方式，與教師面對(duì)面進(jìn)行評(píng)估，教師自評(píng)、同事評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)相結(jié)合，具體通過研討會(huì)、面談或問答等形式。方法的民主能夠促進(jìn)教師改善教學(xué)的積極性，而這種積極性才是評(píng)估追求的真正目標(biāo)。我國(guó)學(xué)校雖然也有建立教師檔案的事例，但多出于行政管理、對(duì)外宣傳、對(duì)教師考評(píng)的需要，真正能由檔案制度的建立和評(píng)估調(diào)動(dòng)教師改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)效果的恐怕很少[6]。

三、美國(guó)教學(xué)論發(fā)展及其實(shí)踐特征的啟示

美國(guó)教學(xué)論大多是基于心理學(xué)理論的推衍或引申而建立，理論的立足點(diǎn)都是從人本主義出發(fā)，注重教學(xué)者或?qū)W習(xí)者主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，其研究不為外在環(huán)境和體制內(nèi)部的諸如升學(xué)等因素所左右。這些教學(xué)論雖然在我國(guó)研究者中流傳已久，但是在我國(guó)真要嘗試實(shí)踐的話，最大的障礙來自升學(xué)這根“指揮棒”。不僅是教學(xué)論，課程論也是如此。教學(xué)理論、實(shí)踐和教材只有擺脫升學(xué)的束縛，才不至于流為空談的裝飾品。

另一方面，大多數(shù)兼顧教與學(xué)兩方面主體積極性的教學(xué)，不僅是社會(huì)、教育民主化的產(chǎn)物，反過來也會(huì)推動(dòng)社會(huì)的民主化，使教師和學(xué)生的個(gè)性得到尊重，促進(jìn)教與學(xué)雙方的積極性和主觀能動(dòng)性。教育行政當(dāng)局的督導(dǎo)和教師檔案袋的建立，主要目的在于為教師、為教學(xué)服務(wù)，而不是評(píng)比和考核，這樣的出發(fā)點(diǎn)才不會(huì)導(dǎo)致形式主義或應(yīng)付評(píng)估、作假作弊那樣的“花架子”。因此，不論是對(duì)學(xué)生或教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，都應(yīng)該更強(qiáng)調(diào)發(fā)展性評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)方法上要注重過程而不是結(jié)果；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上要注重態(tài)度和能力，要幫助被評(píng)者查找態(tài)度形成的原因并分析對(duì)策；在評(píng)價(jià)理念上更應(yīng)注重期望與激勵(lì)，讓被評(píng)者也參與到評(píng)價(jià)中來，成為評(píng)價(jià)的主人，這樣才能真正提高教與學(xué)的積極性并最終提高教與學(xué)的效果。

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[6]馬海濤.美國(guó)教學(xué)檔案袋評(píng)價(jià)述評(píng)[J].比較教育研究，2004（1）：78-82.

（作者單位：蚌埠學(xué)院文學(xué)與教育系）

（責(zé)任編輯：柯彤）