劉勰在《文心雕龍》“體性篇”中指出“夫情動而言形，理發(fā)而文見，蓋沿隱以至顯，因內(nèi)而符外者也”。這里的“隱、顯”“內(nèi)、外”是指情和理在沒有表達出來前是含蘊在內(nèi)的，是隱的；用言和文表達出來后是表現(xiàn)在外的，是顯的。從“隱”到“顯”是作者情感自然流露的一個過程，是文章成型的自然規(guī)律。劉勰主張“綴文者情動而辭發(fā)”，也就是說作者要在情感化的氛圍中寫作，讓思維在情感的河流里穿梭，讓語言在情感的波浪里跳躍，讓靈魂在情感的激蕩中凈化。只有這樣，將真情、文采與創(chuàng)新融為一體，好文章才會應(yīng)運而生。

反觀我們當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，仍普遍存在著為了寫作而寫作的現(xiàn)象。面對習(xí)作，教師糾結(jié)，學(xué)生惆悵，怎能以情動辭地喚起學(xué)生“我樂寫，我要寫”的愿望呢？而激勵作為一種管理與教育策略，已經(jīng)成為人們學(xué)習(xí)進步、事業(yè)成功的助推器。心理學(xué)實驗研究表明，一個沒有受到激勵的人，僅能發(fā)揮其能力的百分之二十到百分之三十，而相反，受到激勵的人在完成一項任務(wù)時，其能力可以發(fā)揮至百分之八十到百分之九十。也就是說，同一個人，在受到激勵后，所發(fā)揮的作用相當(dāng)于激勵前的三到四倍。在教學(xué)中，如果教師能充分運用激勵的措施，激起學(xué)生習(xí)作的熱情，化難為易，化枯燥為靈動，就能提高習(xí)作教學(xué)的實效性。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)寫作動機

1942年，葉圣陶先生針對當(dāng)時一些人只從記誦和模仿入手學(xué)習(xí)寫作的情況，明確指出：“寫作的根源在于自身的生活，脫離生活，寫作就無從談起?！薄读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）也指出：“寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，表達真情實感?！眲?chuàng)設(shè)生活情境的激勵性策略，意在把生活與作文結(jié)合起來，樹立從生活到作文的觀念，使習(xí)作教學(xué)的過程逐步變成回歸生活的過程；讓學(xué)生從廣闊的生活中自然而然地生發(fā)出習(xí)作的愿望，選取寫作的素材，敘寫真實的生活。

以人教版實驗教材三年級第一單元的習(xí)作“我的課余生活”為例，此次習(xí)作是學(xué)生們正式學(xué)習(xí)作文的第一課。常言道“萬事開頭難”，在學(xué)生初次接觸習(xí)作時，如果能讓他們感覺到作文并不難寫，習(xí)作材料就在身邊，使學(xué)生樂于用筆去記錄自己經(jīng)歷的、看到的、聽到的、想到的，就會為以后的獨立作文奠定最好的基礎(chǔ)。筆者在執(zhí)教本單元習(xí)作指導(dǎo)課之前，讓學(xué)生先準(zhǔn)備幾張自己比較滿意的生活照帶到課堂上來。等到上課時，絕口不提“作文”二字，只是讓孩子們把自己的照片介紹給同伴，聊聊這張照片是什么時候拍攝的，自己當(dāng)時在做什么等。學(xué)生們看著照片，回想著曾經(jīng)精彩的生活瞬間，情不自禁地聊了起來。有些同學(xué)干脆將照片舉起來給大家看，課堂氣氛輕松而愉快。此時，筆者適時引導(dǎo)“照片中的這些事情是在什么時候做的呀？”學(xué)生回憶著拍攝時間，“周六”“周日”“周五”“晚上”“寒假”“暑假”“六一”……用兩個字就能概括“課余”時間?！罢n余時間尤為寶貴，同學(xué)們還做哪些事情呢？”此時學(xué)生們的思想已經(jīng)從照片中逐步走進豐富多彩的生活，一想到以前生活中有趣的事情不禁手舞足蹈，誰都愿意和大家聊聊，一吐為快！

學(xué)生的習(xí)作并不是無本之木，無源之水，習(xí)作的本源就是生活。創(chuàng)設(shè)生活情境，拉近學(xué)生與習(xí)作的距離，激起學(xué)生樂寫的情感，這也正是激勵學(xué)生“我手寫我心”的不竭動力。

二、借助形象手段，激勵寫作熱情

小學(xué)階段的孩子們正處于智力開發(fā)的最佳時期，同時也是從口頭語言向書面語言過渡的關(guān)鍵時期：他們求知欲強，情感豐富，善于形象思維。根據(jù)這一特點，讓他們將生活中所經(jīng)歷的真事、所觀察到的具體形象，用口說出來，用筆寫出來，其實并不是一件難事。然而，在我們的習(xí)作教學(xué)中，教師往往忽略了學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，過多地講解習(xí)作之法，使習(xí)作課變得單調(diào)乏味，學(xué)生望而卻步。

筆者嘗試借助形象手段，將教師講解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自主體驗，使學(xué)生在主動實踐中感悟習(xí)作之法。

仍以“我的課余生活”一文的指導(dǎo)為例，學(xué)生們談起豐富多彩的課余生活都興趣盎然，但是一旦走出課堂，這些寶貴的習(xí)作素材又能在頭腦中留存多少，留存多久呢？如果此時，教師給學(xué)生講解如何積累素材，讓學(xué)生將剛剛談到的事情逐一寫下來，這無疑會將學(xué)生暢言的欲望熄滅。筆者則采取繪制腦圖的方式，化枯燥為靈動，借助形象手段呈現(xiàn)思維過程。以下是學(xué)生繪制的腦圖（見圖1）：

圖中的“小腦袋”代表學(xué)生自己，圍繞著課余生活邊回憶邊記錄：游泳、唱歌、跳舞、爬山、讀書、看電視、吃美食……腦圖的第一層級所展現(xiàn)的正是學(xué)生的真實生活：“在游泳中我學(xué)會了堅持不懈；爬山時的奮力攀登讓我最開心；在一次區(qū)級歌詠比賽中榮獲了一等獎，我為自己感到驕傲……”每一項課余生活中都會有讓自己最難忘的經(jīng)歷，這些內(nèi)容正是腦圖第二層級的體現(xiàn)。小腦圖大作用，學(xué)生借助繪制腦圖，將生活中觀察到、捕捉到的內(nèi)容及時記錄下來，成為最寶貴的習(xí)作素材，而這也解決了習(xí)作中“寫什么”的難題。

人教版實驗教材四單元習(xí)作“我喜愛的小動物”，有學(xué)生這樣寫小貓的外形“小貓有一雙藍眼睛，耳朵尖尖的，胡子長長的，腦袋又圓又大，鼻子小小的，嘴巴像一條細線?！憋@然，學(xué)生抓住了貓的外貌特點，但是沒有按順序依次描寫，就顯得有點亂。筆者讓這位學(xué)生按照自己習(xí)作中的描寫順序，將貓的外貌一筆一筆地畫下來。在繪畫的過程中，孩子發(fā)現(xiàn)這幅畫可真不好畫，東一筆，西一筆，哪兒也不挨著哪兒。此時，學(xué)生頓時明白，小動物的外貌要按照順序描寫，做到言之有序，貓的外貌才能寫得清楚明白。

借助形象手段進行習(xí)作指導(dǎo)，貼近學(xué)生的身心特點，尊重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，將機械地講解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自主實踐、體驗與發(fā)現(xiàn)，將激勵與悟法合二為一。

三、合理運用教學(xué)語言，點燃習(xí)作激情

語言是人與人之間進行交流的工具，教師的教學(xué)語言則是師生之間傳遞信息的媒介，情感交流的橋梁。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，可以把學(xué)生帶進瑰麗的知識殿堂，開啟心智、陶冶情操，從而更好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。在習(xí)作教學(xué)中，教師的課堂教學(xué)語言就要為學(xué)生樂寫、會寫服務(wù)，教師要用語言去“點”，學(xué)生的情感才會“燃”。

以往的習(xí)作課中，教師往往將習(xí)作術(shù)語、習(xí)作要求直接灌輸給學(xué)生，學(xué)生聽得一頭霧水，越聽越覺得作文難寫。仍以“我的課余生活”為例，教師的目的是引導(dǎo)學(xué)生將游泳這一課余生活寫得詳細、具體。一種教學(xué)語言為“你能把游泳的動作說具體嗎”，另一種為“你是怎么游泳的，如果能把動作說出來，就好像我們可以看見你是怎么游的”。看似兩種教學(xué)語言意思相同，實則不然。第一種語言著重知識上的要求，第二種語言則更貼近三年級學(xué)生的特點，將“具體”這一習(xí)作術(shù)語轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的“怎么游的”，也就是將“具體”這個抽象的詞語形象化了。教師的語言不僅要形象，更要富有情感，只有這樣，才能以情感激活情感，走進學(xué)生的心靈，如“你的語言多生動呀，我聽得著迷了！”充滿情感的語言，不是矯揉造作的煽情，而是將知識的點撥與真誠的溝通相融合，這樣的教學(xué)語言不僅是習(xí)作的點睛之筆，也是師生情感上水乳交融的體現(xiàn)。

教學(xué)語言不單單指口頭語言，板書等書面語言也應(yīng)富有形象性、情感性，起到激勵學(xué)生的作用。還以“我的課余生活”為例，筆者將習(xí)作提示以詩歌的形式呈現(xiàn)：

課余生活真豐富，

用心的人能抓住。

生活處處有作文，

習(xí)作材料在身邊。

又如五年級習(xí)作“和父母說說心里話”，筆者將一篇文章比作一座山，寫好文章就好比在登山。板書則以圖文結(jié)合的方式將布局謀篇的規(guī)律呈現(xiàn)給學(xué)生（如圖2）。

課堂的教學(xué)語言是有感情的，教師應(yīng)以情動人，以情感人，以情激勵人。只有這樣，才能充分發(fā)揮教學(xué)語言的激勵作用，對習(xí)作教學(xué)起到推動作用。

四、同伴互促，激勵習(xí)作動機

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論指出，“最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。這一理論為同伴互促式的合作學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。每名學(xué)生都存在著“最近發(fā)展區(qū)”，如果說教師是輔助學(xué)生從實際水平走向潛在水平的指導(dǎo)者，那么伙伴就是同行者，更是不斷前行的激勵者。

習(xí)作教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)作為提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要方式，值得我們深入探索。學(xué)生的習(xí)作要經(jīng)歷從口到手的過程，即從說到寫，說是寫的基礎(chǔ)。然而，學(xué)生各異，有的善于表達，且語言落落大方，娓娓道來；有的學(xué)生膽小害羞，可能會語無倫次。合作學(xué)習(xí)則為不同層次與水平的學(xué)生提供了交流與分享的平臺。分小組進行說話練習(xí)，小組內(nèi)一個人說，其他人聽，發(fā)言結(jié)束后其他同學(xué)評價，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，提出建議，也可進行質(zhì)疑與問難。而后，發(fā)言的同學(xué)可以再重說一遍，以及時改正與完善自己的表達。在小組中，好學(xué)生起到了促進、引領(lǐng)的作用，同時提高自己的語言表達能力；而稍微落后的弱勢者則在伙伴的幫助下不斷提高。通過同伴之間的互幫互助，使每位同學(xué)都能在合作交流中展現(xiàn)自我，提升自我。

綜上所述，在習(xí)作教學(xué)中運用激勵性教學(xué)策略，有利于激發(fā)學(xué)生的樂寫之情，在樂寫的基礎(chǔ)上習(xí)得習(xí)作方法，感悟習(xí)作的規(guī)律，最終達成情動辭發(fā)，自主作文的目標(biāo)。

（作者單位：北京市育才學(xué)校）

（責(zé)任編輯：吳嬋）