一、問題的提出

（一）課堂現(xiàn)狀引發(fā)的思考

2012年12月，筆者在學校進行了一項有關傳統(tǒng)課堂中教師提問數(shù)量的調(diào)查研究，結果如下：

圖1 七一小學四節(jié)數(shù)學研究課提問數(shù)量統(tǒng)計圖

從上述調(diào)查統(tǒng)計圖中可以發(fā)現(xiàn)，教師提問最多的一節(jié)課是提出了166個問題，平均每分鐘4個問題，四節(jié)課平均提問也高達90余次，平均每分鐘提出2.3個問題。這是典型的師問生答的課堂！學生在課堂上沒有問題、沒有質疑、沒有爭論，缺乏激烈的思辨，回答問題成為學生主要的學習方式。教師個人話語時間所占比例超過60%。學生課堂時間被教師的“講和問”占據(jù)著！

師生語言比例 3∶2

再來看看教師提出的問題的質量，首先可以把數(shù)學問題分成四類：選擇性問題——只要學生回答“是”或“不是”，或兩個答案選一個；記憶性問題——學生依靠記憶的信息表達出來，但思考水平較低；思考性問題——學生對已有知識進行加工而獲得問題的答案；探索性問題——學生在解答問題的過程中作各種探索、溝通，通過尋找條件和問題的反饋調(diào)節(jié)，形成解題思路。前兩類問題都直接指向答案，而不是指向思維。

從表1中可以發(fā)現(xiàn)，前兩類問題合計比例最高的是C老師，達到66.6%。這么多的問題指向的是依靠記憶就可回答的事實性答案，而不是指向思維發(fā)展！

Z老師H老師C老師L老師

問題類型次數(shù)比例次數(shù)比例次數(shù)比例次數(shù)比例

選擇性問題1223.5%1725.4%4340.9%8350%

記憶性問題815.7%1928.4%2725.7%1810.8

思考性問題2752.9%2943.2%2826.7%5935.5%

探索性問題47.9%23%76.7%63.6%

總計51 67 105 166

表1 七一小學四節(jié)數(shù)學研究課問題類型統(tǒng)計表

數(shù)學課堂教學就像摸著石頭過河。如果把“通過小河到達對岸”比作課堂教學目標，教師在課堂上提出的一系列問題就好比鋪在河中的一塊塊石頭，過多的、精心化的設計為學生達到教學目標鋪設了一條道路，學生行走在教師精細化的設計里，同時教師也能夠感受到學生的思維在流淌。但是，學生的思維是停滯的，他們感覺不到是在“過河”，留下的經(jīng)驗僅僅是“踩石頭”的感覺。這種現(xiàn)狀使得學生沒有獨立過河的機會，沒有完整思考問題、解決問題的經(jīng)歷，精心鋪設的“石頭”把學生的思維切割得支離破碎，直接導致學生越來越不會學習、不會思考，更不會獨立行走。

學生的思維空間被擠占了！課堂上沒有充分的學習時間，沒有足夠的思維空間，學生的自由學習如何發(fā)生？對此，筆者強烈感受到課堂教學方式的變革迫在眉睫！只有“把課堂時間還給學生！把思維空間還給學生！”才能真正實現(xiàn)課堂教學的有效，才能實現(xiàn)真正關注學生的發(fā)展！

科學減負，從這里開始！

（二）確立合作學習模式作為突破口

確定合作學習模式，主要是它可以作為實現(xiàn)教師教與學生學兩個方面變革的載體，在變革的過程中讓學生擁有學習時間和空間！

合作學習的核心是交流，通過教師與小組、教師與學生個體、小組成員之間、小組和小組之間的交流實現(xiàn)全方位的互動課堂，在單位時間內(nèi)創(chuàng)造更多的表達、闡述、解釋的機會，所有的學生都能在每節(jié)課中主動參與學習活動。它的另一個特點是以學習任務作為開展教學的載體，一節(jié)課通過2～3個主要活動來完成課堂教學目標，這就促使教師借助“學習活動”的設計將瑣碎的追問以一個完整的大問題呈現(xiàn)，這正是要培養(yǎng)“會學習”的人的最好途徑！

二、探索

（一）組建研究團隊

2013年2月底，學校正式開展合作學習校本研究，以中年級的8個班為實驗班，組建了教學專家、一線教師共同參與的研究共同體。外部學術資源介入教師常態(tài)工作——備課、解疑、聽課與討論，及時發(fā)現(xiàn)問題及時干預；另外，全學科教師參與，通力合作，學生的合作技能和學習環(huán)境才能得到較好的保障。

（二）選擇適當?shù)暮献鲗W習的方法切入

在諸多的合作學習的方法中，研究團隊嘗試使用小組成就區(qū)分法（STAD），結合學校的教學實踐，把STAD簡化成以下教學環(huán)節(jié)：明確目標—獨立學習—小組交流—展示質疑—測評反思，教師課前的工作重點是確定目標、設計活動，在課堂上主要是適當支持、調(diào)控進展。

（三）在“做中學”

教師是課堂變革的核心因素，教師的觀念轉變和教學技術的學習需要同步進行。因此，研究團隊采用“做中學”的方式，根據(jù)不同階段面臨的困難尋求學習上的支持和行動上的方向。

問題1：在2013年1月，陳向明老師對教師需求進行調(diào)研，其中教師提到最多的是：與原來的小組合作有何區(qū)別？有沒有什么模式？

對策1：教師對合作學習的了解只是形式上的、片斷的參與式討論，對此，由陳向明老師牽頭組織開展了合作學習的參與式培訓，溫思涵博士進行了“教與學”互動交流理論介紹。通過兩次培訓，讓我們認識到合作學習將以往課堂中個體競爭性環(huán)境改進為組內(nèi)合作、組間競爭的環(huán)境；合作學習更關注“學”的研究；講授、個體學習、小組學習、多渠道互動構成課堂更豐富的組織形式；傾聽、交流、合作、學習方法、交往技巧、情緒管理等合作技能不再是教學的附屬目標，而是有效學習的重要組成部分。

問題2：培訓之后，教師表示出了更多的困惑：怎樣監(jiān)控小組的學習情況？如何分組？如何指導小組學習？

對策2：專家示范課，溫思涵博士以《手的皮膚》為例進行合作學習的課堂示范，老師們受到很大啟發(fā)。

效果：溫博士示范如何分組，如何解釋小組任務，指導小組如何完成任務。我們開始嘗試進行分組；每個小組興致勃勃為自己的小組起名字，制定奮斗目標；討論制定了四人小組中每個成員的職責，制作胸牌。羅長紅老師上了第一節(jié)研究課，教師的評價對象開始出現(xiàn)基于小組活動效果進行評價。

問題3：學生亂了，課講不完了，沒時間進行課堂練習，教學經(jīng)驗和新教學方式的不適應性發(fā)生沖突，老師對合作學習提出質疑，有些家長對合作學習的課堂提出質疑，老師的懊惱和學生的興奮同時出現(xiàn)。

對策3：課堂上出現(xiàn)的問題主要是學生沒有合作技能，于是，建立小組學習規(guī)則、培養(yǎng)合作學習技能成為迫在眉睫的事情。

效果：為了建立學習規(guī)則，老師們想出很多辦法：特殊手勢用于結束討論；使用計時器培養(yǎng)效率意識；針對小組學習技能的評價等。

相對規(guī)則的建立，好的合作技能的培養(yǎng)更困難。我們從培養(yǎng)每個成員的職責意識開始。面對交流時每人都在說，沒人傾聽的現(xiàn)狀，羅長紅老師上研究課“好的傾聽”，和同學們一起討論怎么說怎么做，才是好的傾聽者。“好的討論”“怎樣質疑”“怎樣做小組長”“好的發(fā)言人”等專題研究課先后進行，我們放慢教學進度和節(jié)奏，用一個月的時間進行合作學習技能的培養(yǎng)。

另外，我們開發(fā)了評價工具，針對技能和學業(yè)水平進行針對個人和小組的評價，評價的主體有教師也有學生，評價的對象有學生個體也有學習小組，評價的內(nèi)容有結果也有過程。老師和同學逐漸達成共識——在學習的過程中“過程比結果重要，真實比正確重要，進步比優(yōu)秀重要”，這樣的評價方式對于鼓勵孩子參與合作學習起到很好的作用。

問題4：有形無神的合作學習課堂，前半節(jié)課合作學習，后半節(jié)課教師問答，問題出在哪里？

對策4：（1）教師追問的習慣如何？（2）關注“教”較多，關注“學”較少。（3）學習單的設計缺乏挑戰(zhàn)性、可操作性、路徑單一、 脫離教學目標，致使學習單成了“擺設”。要想實現(xiàn)教學目標，還要依靠教師的“追問”。于是發(fā)揮教研組的作用，討論學習單的設計，經(jīng)過反復實踐、調(diào)研學生，確定適合的方案。

效果：研究后我們認為，在這個過程中需要考慮以下幾個問題：（1）將問題轉化成任務，明確做什么，預期學習成果是什么。（2）考慮所有學生的學習路徑，需要教師反復調(diào)研才能得到。（3）小組交流的話題是什么？預期成果是什么？（4）設計學習材料。

問題5：我們感到“常常插不上話”“學生容易跑題”“學生的總結不到位”，老師在課堂上該做什么？

對策5：教師在課堂上的主要作用是調(diào)控和支持學生學習活動的開展，如何有效調(diào)控，適當干預，適時支持？我們正在探索中… …

學習的過程就是不斷面對困惑、積極實踐、主動學習、取得小收獲，再到產(chǎn)生新困惑的過程。

三、收獲

（一）學生的變化

課堂上我們能夠發(fā)現(xiàn)學生的變化，發(fā)言自信、有條理；會傾聽、懂包容；學習的主動性增強；學習能力得到重視。

（二）從關注“教的技巧”到關注“學的方式”

在實踐中，我們逐漸從教師權威決策過渡到學生需求決策。教師在設計教學活動時，首先想到的是“學生會怎么想”“他們是怎么理解的”，學生的意見和需求成為活動設計最重要的依據(jù)，教師更多的是從學生需求的角度來思考課堂活動的設計。

在合作學習的課堂上，教師要承擔學習資源開發(fā)、學生學習的支持、小組活動的調(diào)控等項工作。更重要的是，教師不能完全把控課堂，學生中會出現(xiàn)教師預設之外的種種可能，這對教師的專業(yè)知識、教學技巧都提出了巨大挑戰(zhàn)。面對這些挑戰(zhàn)，教師常常束手無策！于是，從無策到有策的努力就成為我們教師專業(yè)成長的新的方向！

（三）教師對課堂教學認識的四點變化

1.以學習目標為載體，引導學生自主學習與合作學習。學習不再是被動地等待教授和提問；合作學習以學習目標為導向，培養(yǎng)自主性與合作性的學習。

2.以學習單的材料為載體，給學生創(chuàng)造獨立探究、合作交流的大空間。學習單讓學生獨立面對解決問題的全過程，有利于學生完整思考、整體把握、個性化地設計自己的學習路徑；小組成員間的交流實現(xiàn)同伴相互學習和協(xié)助，有利于提高有效理解，幫助學生進行反思提升。

3.關注合作技能，培養(yǎng)社交技巧。學習不只是知識的學習，還有社會情境下的人際關系的學習。

4.培養(yǎng)學生學習策略的發(fā)展和自我認識的能力。在個體自主學習和與同伴交流學習的過程中，了解自己和他人。

四、進一步的思考

1.合作學習的教學方式只是諸多有效教學方式中的一種，沒有哪一種教學方式在所有情況下都優(yōu)于另一種，很多教學方法都是合理的，選擇哪一種特定的模式依賴于教師的教學目標、學生的特點以及社會認可的教育目標而確定。

2.合作學習的課堂會帶來教學內(nèi)容、課程形式、時間設置等方面的變革，期待通過深入關注實現(xiàn)課程內(nèi)容與形式的有效結合。