[摘 要]文學(xué)理論課程面臨著嚴(yán)重危機(jī)，根源于文學(xué)理論中舊的“阿基米德點(diǎn)”：窄化與散亂的學(xué)科定位、封閉的教材、僵化與流俗的教學(xué)活動“三位一體”的結(jié)果，有必要對此進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)文學(xué)理論新舊“阿基米德點(diǎn)”間的轉(zhuǎn)化，即學(xué)科定位的廣義詩學(xué)化，溯源、開放性文學(xué)理論教材的編著，以心靈為對象的活性教學(xué)，如此方能有效克服文學(xué)理論面臨的困境，還文學(xué)理論應(yīng)有的品格。

[關(guān)鍵詞]文學(xué)理論課程；教學(xué)；詩學(xué)；開放

[中圖分類號]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文學(xué)理論課程是漢語言文學(xué)專業(yè)的重要課程，承擔(dān)著將文學(xué)從現(xiàn)象上升為本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞、批評、進(jìn)行理論思考的任務(wù)，長期以來，文學(xué)理論課程陷入了教師難教、學(xué)生難學(xué)的困境。不少學(xué)者提出諸多對策：有從教材編寫角度進(jìn)行反思①；有從中文學(xué)科角度指出“當(dāng)前中國語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)存在的問題，是過分注重‘概論’、‘通史’的教學(xué)，而不注重經(jīng)典原著，特別是古代經(jīng)典原著的閱讀與教學(xué)”〔1〕；還有從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目的和教學(xué)理念等方面進(jìn)行探討②；與此同時本質(zhì)與反本質(zhì)主義論爭此起彼伏③，文學(xué)本質(zhì)爭論卻未進(jìn)入文學(xué)理論課程教學(xué)的探討中，形成文學(xué)理論界論爭如火如荼，課程探討置身事外的“奇觀”。筆者認(rèn)為對文學(xué)理論課程的探討離不開對文學(xué)理論的反思，只有將相關(guān)爭論引入文學(xué)理論課程探討中，方能厘清和解決問題。

學(xué)科定位、教材編著、教學(xué)活動是文學(xué)理論課程的三個核心，是“三位一體”的，共同構(gòu)成了文學(xué)理論課程的“阿基米德點(diǎn)”。學(xué)科定位直接決定、塑造著教材編著和教學(xué)活動的展開。學(xué)科定位是對自身特質(zhì)的界定，只有確定了此才能展開教材編著，由此在教材基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)活動。學(xué)科定位是先在的，決定了該學(xué)科的知識核心，教材是圍繞此構(gòu)建的知識譜系，教學(xué)活動則是該譜系的傳承與自我增值，三者缺一不可。應(yīng)該看到，文學(xué)理論課程的困境是普遍而非偶然的，只有從現(xiàn)狀出發(fā)，反思舊“阿基米德點(diǎn)”，催生出新“阿基米德點(diǎn)”，方能脫文學(xué)理論之困。

一、舊的阿基米德點(diǎn)

1.窄化與散亂的學(xué)科定位：

文學(xué)理論又稱文藝學(xué)，1949年后從蘇聯(lián)傳入，是我們學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果。就西方傳統(tǒng)而言，無中國意義上的文藝學(xué)或文學(xué)理論，只有如亞里士多德《詩學(xué)》所研究的廣義詩學(xué)，包括音樂、繪畫、雕塑、建筑、詩、演講術(shù)等即藝術(shù)，塔塔爾凱維奇指出：“在古代的希臘，‘藝術(shù)’一詞適用于每一件運(yùn)用技巧完成的作品，也就是依照常規(guī)與法規(guī)所產(chǎn)生的作品?！薄?〕P82此概念到18世紀(jì)“巴多列出五種美術(shù)——繪畫、雕刻、音樂、詩歌與舞蹈——并且還加上了兩種相關(guān)的藝術(shù)——建筑與雄辯。這個名單不久便獲得了公認(rèn)，不僅是美術(shù)之概念被建立了起來，而且它們的名單也就是美術(shù)的系統(tǒng)，也被建立了起來”〔2〕P23，后世對藝術(shù)的看法在此基礎(chǔ)之上略有損益。相較而言，我國的文學(xué)理論在范圍上較窄，它不研究音樂、繪畫、雕刻、舞蹈等，只言“研究文學(xué)及其規(guī)律的學(xué)科統(tǒng)稱為文藝學(xué)”〔3〕P1，文學(xué)也只是指經(jīng)典文學(xué)作品。本世紀(jì)初國內(nèi)有學(xué)者提出文學(xué)理論邊界應(yīng)該移動，卻只將文學(xué)從狹義拓為廣義，未從本質(zhì)、種類上對研究范圍有所變更。

學(xué)科定位窄化切斷了文學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科的血脈聯(lián)系，使原本活潑、新鮮的審美現(xiàn)象淪為僵死的教條，學(xué)科之間“雞犬之聲相聞，老死不相往來”成了應(yīng)有之義，有學(xué)者指出：“漢語言文學(xué)專業(yè)各門各類課程的細(xì)分和自我封閉達(dá)到了令人觸目驚心的地步，往往是搞中國文學(xué)的不了解外國文學(xué)的發(fā)展和動態(tài)、搞古代文學(xué)的不了解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展動態(tài)、搞文學(xué)的不了解文學(xué)理論的發(fā)展動態(tài)，反之亦然”?！?〕成因固然離不開教師的自身知識結(jié)構(gòu)，卻也暴露出了文學(xué)理論課程定位的窄化，導(dǎo)致了自身知識的空疏。

學(xué)科定位窄化切斷了相關(guān)學(xué)科的血脈聯(lián)系，導(dǎo)致了文學(xué)理論課程在教學(xué)計劃中的散亂，不少高校將文學(xué)理論課程放在大學(xué)一年級。我國現(xiàn)行高考體制下，學(xué)生不可能廣泛閱讀大量文學(xué)作品，更無相關(guān)文學(xué)積淀。在這種條件下，將文學(xué)理論這樣要求有較深的文學(xué)積淀和理論思考的課程放在大學(xué)一年級，真是天方夜譚！有老師認(rèn)為將文學(xué)理論課程放在大學(xué)一年級，有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，理由竟是：學(xué)會了理論，好讀作品。仿佛后面的閱讀都只為了印證先前的理論，所有作品都為理論而存在。這與學(xué)哲學(xué)記結(jié)論有何差別？學(xué)科定位的模糊使課程設(shè)置成了任人任意擺弄的“拼盤”，使學(xué)科間應(yīng)有的邏輯勾連消失得無影無蹤。

2.封閉的教材：

教材是一門學(xué)科的基礎(chǔ)，傳授給初學(xué)者該課程最一般性知識，使初學(xué)者能快捷地知曉、掌握本門課程的基本問題和學(xué)術(shù)前沿，是該學(xué)科的知識譜系，是該學(xué)科最簡明、扼要的敘述。就國內(nèi)使用的文學(xué)理論教材現(xiàn)狀而言，封閉性是其共同特征，主要突現(xiàn)為：

（1）絕對的真理觀：文學(xué)理論教材有著較強(qiáng)封閉性，陶東風(fēng)先生曾言“當(dāng)大學(xué)文藝教學(xué)中一元、絕對的真理觀與認(rèn)識論得到了體制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成為壓抑性、排他性的知識與話語霸權(quán)……本質(zhì)主義的文藝學(xué)知識以及僵化的教學(xué)——評估——考試體制導(dǎo)致了文藝學(xué)的研究與教學(xué)人員思維方式的僵化?！薄?〕P18不少教材編著者認(rèn)為文學(xué)理論教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持傳統(tǒng)之主觀與客觀相一致的真理觀早已被揚(yáng)棄，正如劉象愚等先生所言：“所謂真實(shí)，其實(shí)只是人們對真實(shí)的看法，有什么樣的‘真實(shí)觀’，就會有什么樣的真實(shí)，所謂惟一的客觀的真實(shí)其實(shí)并不存在……人們不能將自己的真實(shí)觀當(dāng)作唯一的真實(shí)，而將所有與自己的真實(shí)觀不吻合的文學(xué)全部當(dāng)作‘虛假’而加以排斥或拒絕?！薄?〕P6

“真實(shí)”如此，真理更如此，當(dāng)我們不斷沉迷于理論時，忘卻理論本身只是一種假設(shè)，一種達(dá)到本質(zhì)的“腳手架”，誠如汪丁丁所言“黑格爾在《邏輯學(xué)》導(dǎo)言里指出：科學(xué)由以出發(fā)的那套公理體系，是科學(xué)無法證明的，故只好求助于人心的共識，即‘常識’?？墒牵ＷR無法提供‘真理’。后者是確定性的，前者則可對可錯。于是，科學(xué)因前提的不科學(xué)而成為不科學(xué)。對此，黑格爾提出的解決方案是建構(gòu)一個從問題的核心出發(fā)加以循環(huán)論證的體系。如同一群盲人，既然他們當(dāng)中的任何一個都無法確定地指出大象的樣子，那么，為什么不采取盲人之間廣泛對話的方式呢？圍繞‘大象’這一問題的核心，通過‘對話’—— 與‘辯證’分享同一個希臘詞根——循環(huán)往復(fù)并且不斷上升，從而可以趨近那個真實(shí)的‘象’?！薄?〕P54

人類知識如此，文學(xué)理論教材亦如此，我們在編著文學(xué)理論教程時，應(yīng)將這種誠實(shí)傳授給學(xué)生，它是我們文學(xué)理論不斷自我更新的根源，認(rèn)真考察國內(nèi)文學(xué)理論教材時我們卻發(fā)現(xiàn)，眾多文學(xué)理論教材仍沉溺于提供絕對真理，忘記了真理只是我們對“真理”的“意見”。

（2）封閉的知識結(jié)構(gòu)：卡西爾曾指出“我們的確一方面看到近世自然科學(xué)不斷從簡單的元素或質(zhì)點(diǎn)開始去追問事物的‘理由’或‘原因’，而卻對只談形式結(jié)構(gòu)的理論表示高度懷疑。另一方面人文科學(xué)在沉吟于系統(tǒng)性的形式結(jié)構(gòu)的對比之余，卻對其系統(tǒng)的起源問題諱莫如深?！薄?〕P20—21文學(xué)理論教材亦如此，當(dāng)我們沉溺于各種體系理論的建構(gòu)，表述各種相關(guān)理論知識時，忘卻對來源進(jìn)行探究。教科書中不乏文學(xué)發(fā)生、文學(xué)本質(zhì)等章節(jié)，卻缺乏對文學(xué)來源追根溯源式的探問，結(jié)果是我們的文學(xué)理論只會就事論事、隨波逐流，向上不能達(dá)到對文學(xué)規(guī)律的把握，向下不能解釋具體的文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象，只淪為僵死的教條。

封閉知識結(jié)構(gòu)還表現(xiàn)在對知識等級性的遺忘上，必須明確一點(diǎn)，人類知識的產(chǎn)生本身具有等級性，體現(xiàn)為下一學(xué)科的合法性由上一級學(xué)科保證，即“不同學(xué)科的真理有高下之分，低級學(xué)科的真理缺乏充分的根據(jù)，它只能借助高級學(xué)科的真理來確定自身的真理。而最高學(xué)科的真理則一方面能確定其他學(xué)科的真理地位，另一方面又不需要任何其他學(xué)科的真理來確定自己的真理地位，換而言之，它或是自明的，或是可以自證為真的，或是根本無需證明。”〔9〕真理等級觀歷史上有不同建構(gòu)核心，這種等級制度始終存在，雖在現(xiàn)代主義哲學(xué)中遭遇困境，作為歷史性先在，人類知識曾經(jīng)被這樣規(guī)劃，無論合理與否，必須將其作為先在結(jié)構(gòu)加以接受，這是理解的前提。

文學(xué)理論學(xué)科也存在著這種真理等級觀，從文學(xué)始呈現(xiàn)為：文學(xué)——文學(xué)理論——美學(xué)——哲學(xué)——第一哲學(xué)（形而上學(xué)）結(jié)構(gòu)，可稱之為知識之樹。這種真實(shí)存在的學(xué)科層級在現(xiàn)代經(jīng)歷了尼采所言的“拉平”，它使各門學(xué)科之間原先的高下、隸屬關(guān)系變?yōu)槠叫?、?dú)立。這必然斬斷了其“源頭活水”，從內(nèi)在方面造成了文學(xué)理論的封閉性。上文從學(xué)科定位角度指出了這種封閉性，此處則從根源上予以深化。

3.僵化與流俗的教學(xué)活動：

教學(xué)活動是教師——教材——學(xué)生三位一體的互動，是整個知識傳授中最重要的環(huán)節(jié)。就現(xiàn)狀而言，文學(xué)概論教學(xué)活動日益陷入僵化與流俗之中。它不僅僅包含教材編著的封閉性、知識僵化上，還表現(xiàn)在教師在教學(xué)活動中不對相關(guān)學(xué)科知識窮根溯源，只滿足于照本宣科；不是培養(yǎng)學(xué)生對本門課程的探究興趣，而是扼殺學(xué)生的求知欲。在教學(xué)活動中，由于教師視域、學(xué)養(yǎng)的不足，使得教學(xué)活動中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的錯誤得不到有效批判，更談不上培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的批判性思維。

以往，在教學(xué)活動中我們偏重知識傳授，忽略了對學(xué)生情感、心靈的塑造；偏重于建構(gòu)體系，忽略了對體系本身的質(zhì)疑，結(jié)果是學(xué)生得到的是大而無當(dāng)、充滿了宏大敘述的“知識”，扼殺學(xué)生的靈性，無怪乎李澤厚先生指出現(xiàn)在文藝?yán)碚摗按輾埲瞬牛芏嘤刑旆值娜?，被磨得沒了”。〔10〕P44

文學(xué)理論教學(xué)如不以文學(xué)作品為根基，不致力于文本的細(xì)讀，從中升華出文學(xué)理論，再用經(jīng)典作品來檢驗(yàn)、完善，只能產(chǎn)生大而無當(dāng)?shù)母耪摵徒┧赖慕虠l。更可慮的是，大多數(shù)學(xué)生不可能終生從事文學(xué)理論的研究，他們對文學(xué)理論的認(rèn)知，必以大學(xué)課堂上的印象為主，如果我們教授的是上述僵死的文學(xué)概論，必然導(dǎo)致其對文學(xué)理論的輕蔑。假以時日，這種輕蔑會導(dǎo)致文學(xué)理論的社會影響力不斷萎縮，文學(xué)理論為了抵抗這種趨勢，必然會將自身邊界擴(kuò)大，即“今天占據(jù)大眾文化生活中心的已經(jīng)不是小說、詩歌、散文、戲劇、繪畫、雕塑等經(jīng)典的藝術(shù)門類，而是一些新興的泛審美泛藝術(shù)門類的活動。如廣告、流行歌曲、MTV、KTV、電視連續(xù)劇、網(wǎng)上游戲乃至?xí)r裝、健美等。”〔11〕

筆者認(rèn)為，這種擴(kuò)容實(shí)質(zhì)在于文學(xué)理論的自身危機(jī)，正如西蒙指出垃圾文化即大眾文化“無一不是古典文化在當(dāng)代新現(xiàn)實(shí)中的翻版。”〔12〕P2通俗或大眾文化本身只是變了形或被降解的精英文化或?qū)ξ膶W(xué)經(jīng)典的降格與戲仿。如果我們能夠?qū)⑽膶W(xué)經(jīng)典研究通徹，大眾文化的研究自可舉一反三，畢竟文學(xué)經(jīng)典中審美經(jīng)驗(yàn)的沉淀和表達(dá)最為充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德點(diǎn)——對學(xué)科定位、教材編著、教學(xué)活動進(jìn)行重新思考，以新“阿基米德點(diǎn)”代替舊“阿基米德點(diǎn)”。

二、新的阿基米德點(diǎn)

1.學(xué)科定位的廣義詩學(xué)化

文學(xué)理論課程定位上，不要求在學(xué)科定位上做全面調(diào)整，而應(yīng)有廣義詩學(xué)眼光和背景，注重學(xué)科間的勾連，從更廣的審美現(xiàn)象出發(fā)，對其進(jìn)行概括和歸納，克服課程設(shè)計上各自為政、凌亂散化狀態(tài)，從廣義詩學(xué)角度整合相關(guān)課程。具而言之，文學(xué)概論課程應(yīng)成為文學(xué)課程和文學(xué)批評課程的總結(jié)和集大成，以中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)、外國文學(xué)等課程為根基，溝通中西文論，勾勒出文學(xué)的脈落史，培養(yǎng)對具體文本的細(xì)讀能力，使之成為上述課程的邏輯匯合點(diǎn)，整合其他相關(guān)課程，給學(xué)生提供一個完整、自洽的知識體系。

2.溯源、開放性文學(xué)理論教材的編著：

文學(xué)理論教材封閉性主要肇始于：絕對真理觀和封閉性知識結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)西方文論與19世紀(jì)及以前的文論截然不同，如用地震震級表示則它屬于“推倒了我們的信仰和觀念中最穩(wěn)固和最堅實(shí)的東西，把屬于過去的廣大地域夷為廢墟。它懷疑整個文明或文化，并瘋狂地另起爐灶，這就是第三級地震?！薄?〕P25

20世紀(jì)西方文論屬于顛覆一切的震級，與過去截然不同，我們編著教材應(yīng)考慮這一根本性轉(zhuǎn)變?？疾靽鴥?nèi)相關(guān)文學(xué)理論編著后，會發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教材觀點(diǎn)仍停留在19世紀(jì)及以前，少數(shù)教材力圖反映20世紀(jì)西方文論，卻對19世紀(jì)及以前的文學(xué)理論不屑一顧。目前，國內(nèi)教材的編著，要么執(zhí)舊即偏向于19世紀(jì)及以前的文學(xué)理論，要么趨新即沉迷于現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義文論，忘記了二者相互內(nèi)在的邏輯勾連，呈現(xiàn)出斷裂趨勢。20世紀(jì)西方文論全面顛覆了19世紀(jì)及以前的文論傳統(tǒng)，卻仍以其為參照系，沒有對19世紀(jì)及以前文論的研究，要全面、完全理解20世紀(jì)文論是困難的。筆者認(rèn)為文學(xué)理論教材應(yīng)該反映和兼容20世紀(jì)文論，詳參筆者的《斷裂與融合》一文，其結(jié)果必然打破絕對真理觀在教材中的統(tǒng)治，使教材呈現(xiàn)溯源和開放態(tài)勢。

打破知識封閉性必須有以下兩個基點(diǎn)：一是重新認(rèn)識理論，教學(xué)中理論往往被神圣化，被視為真理。這不符合理論本身的特性，理論從其本質(zhì)上而言是人對事物的一種設(shè)想，是人類認(rèn)識世界的工具，理論有潛在公設(shè)和應(yīng)用范圍，如果對其公設(shè)進(jìn)行不同思考，必產(chǎn)生不同理論，可以說理論就是用來回答這門學(xué)科根本問題的，它將這些思考回答通過一條列的方式整理成系統(tǒng)，通過系統(tǒng)本身來保證其真值，一旦對其根本問題產(chǎn)生不同的回答，則原本建構(gòu)的知識大廈有顛覆危險。

就人文學(xué)科而言，最根本的問題雖經(jīng)過幾百乃至上千年研究，仍處于曖昧不明中，比如哲學(xué)是什么，人是什么，文學(xué)是什么？皆是人類永恒的問題，不同的回答必然會產(chǎn)生不同的知識核心，其通過一系列結(jié)構(gòu)方式形成成體系的知識，有學(xué)者指出“文學(xué)研究的模式大致可以分為規(guī)范型、描述型和反思型三種?！薄?3〕他是以研究方法為核心建構(gòu)出不同知識類型，是對文學(xué)研究的再研究，本質(zhì)上并未回答文學(xué)是什么的問題，這種趨勢在國內(nèi)文學(xué)理論界有不少認(rèn)同者，有論者直言“暫且把‘文學(xué)是什么’這一問題擱置一旁，存而不論，轉(zhuǎn)而考察‘文學(xué)活動’，也即把‘文學(xué)活動’作為文學(xué)理論最基本的研究對象，把關(guān)于‘文學(xué)活動’的追問作為文學(xué)理論最根本的問題。”〔14〕

這樣只能使原來活潑、開放的文學(xué)理論陷入封閉和僵化，將文學(xué)確定為一種活動，只是一種嘗試，并非對文學(xué)是什么的最終回答，視為思維方式轉(zhuǎn)變未嘗不可，用此置換文學(xué)根本問題則不足取，遺憾的是我們常將這種嘗試視為理論探索的最終答案，將其作為真理來傳授，導(dǎo)致了對文學(xué)理論根本問題的遺忘，封閉了由“文學(xué)是什么”這一根本問題帶來的開放性思考，更可怕的是一旦確定某一核心，就會以其為中心，建構(gòu)起相關(guān)的知識體系后，理論就會進(jìn)行不斷地自我增值，將根本問題遺忘或遮蔽。

筆者認(rèn)為文學(xué)理論根本問題是“文學(xué)是什么？”我們可以說文學(xué)是人學(xué)，緊接著就會回答“人是什么？”這一問題，筆者贊同馬??？路德金的看法“‘人是什么？’這個問題，是任何一個時代所面對的最重要的問題之一。一個社會的整體政治、社會和經(jīng)濟(jì)架構(gòu)，在很大程度上亦決定于他對這個問題的答案?！薄?5〕P41文學(xué)理論不能回避這個問題，不同的文學(xué)理論是對此問題的不同回答，由此亦可標(biāo)出19世紀(jì)及以前與20世紀(jì)文學(xué)理論的差異。19世紀(jì)及以前認(rèn)為人是有理性的動物，能夠通過現(xiàn)象把握本質(zhì)，20世紀(jì)則宣告這種理想的覆滅，高揚(yáng)了人非理性的一面。應(yīng)看到現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、自然主義，還是象征主義、荒誕主義、虛無主義等文論差異皆是有對文學(xué)是什么的不同回答，背后正是對人的本質(zhì)即人是什么的重新界定。

因此，筆者認(rèn)為我們文學(xué)理論著作的編著，有必要重新回到文學(xué)理論根本問題，從嘗試回答這一問題為中心，對文學(xué)理論進(jìn)行細(xì)致地梳理，才能使得文學(xué)理論教材從封閉走向開放，方能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造能力。

其二、明確理論限度：文學(xué)理論在以文學(xué)是什么這一根本問題為核心，梳理不同的理論和知識時，必須標(biāo)出各種理論和知識的界限，知識的產(chǎn)生就其方法而言“主要是對一類對象中的大量個別事物進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)研究，以此得出這類對象的一般性結(jié)論，從而形成從個別到一般的認(rèn)識，即達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識?！薄?6〕P122這是一種科學(xué)的研究方法，是對大量個別事物的歸納，由于種種限制和歸納的有限性必然決定了所產(chǎn)生的理論不可能涵蓋所有事物，波普就指出“在任何特定數(shù)量的證據(jù)下，所有理論，無論是科學(xué)的理論還是偽科學(xué)的理論，其數(shù)學(xué)概率都等于零?！薄?7〕P4就有必要對理論的適用范圍進(jìn)行限制。同時，由于人認(rèn)識能力的局限和理論須接受實(shí)踐檢驗(yàn)，必然決定了任何理論都是未完成的，都是開放的。

因此，我們文學(xué)理論教材在編著時應(yīng)從根本問題出發(fā)，對各種理論標(biāo)識出理論范圍和限度，尤其重要的是要注意經(jīng)典文本的細(xì)讀，因?yàn)槿鄙倭宋谋镜慕槿耄覀兊奈膶W(xué)理論一方面失去了產(chǎn)生的源頭，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心靈為對象的活性教學(xué)

文學(xué)理論是人文學(xué)科，是以人為對象的學(xué)科，注重對學(xué)生健全人格、高尚情操的培養(yǎng)，由于現(xiàn)代自然科學(xué)和社會科學(xué)的勃興，人文科學(xué)生存空間日益狹窄，人文科學(xué)對心靈的陶冶功能日益置換為單純地傳授知識，遺忘了文學(xué)經(jīng)典著作具有的對人性的凈化、陶冶。我們文學(xué)理論教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)了“空對空”的情況：脫離作品空談理論，有了理論卻不能在實(shí)踐中將以運(yùn)用。我們須高度重視對文學(xué)經(jīng)典的閱讀，它們不僅僅是理論基礎(chǔ)和實(shí)踐對象，更在于“偉大作品給出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德行等緊要問題的深刻思考與解答?！薄?8〕P5通過閱讀文學(xué)經(jīng)典作品，學(xué)生收獲的不僅僅是悟性的培養(yǎng)，想象力的豐富，更在于心靈的陶冶，在用理論解讀文學(xué)經(jīng)典，用文學(xué)經(jīng)典檢驗(yàn)、發(fā)展文學(xué)理論的過程中，我們收獲了鮮活的理論和對人生命運(yùn)的思考。

課堂是學(xué)生接受知識的場所，是心靈與心靈碰撞交流的地方，通過閱讀文學(xué)經(jīng)典，解析文學(xué)經(jīng)典，古人今人之間時空距離消失了，有的只是心靈與心靈的對話，這種對話基于對文學(xué)作品細(xì)讀的基礎(chǔ)之上，通過互相之間的對話而達(dá)成，正如海德格爾對logos的解釋一樣“是讓看某種東西，讓人看話語所談及的東西，而這個看是對言談?wù)撸ㄖ虚g人）來說的，也是對相互交談的人們來說的。話語‘讓人’〔從〕某某方面‘來看’，讓人從語題所及的東西本身方面來看。只要是話語是真切的，那么，在話語中，話語之所談就當(dāng)取自話語之所涉；只有這樣，話語這種傳達(dá)才能借助所談的東西把所涉的東西公開出來，從而使他人也能夠通達(dá)所涉的東西。”〔19〕P38這種對話將有效地啟蒙學(xué)生的心靈，同時也使文學(xué)理論課程的教學(xué)告別獨(dú)白式的“一言堂”，也將有效地打破學(xué)科—教材—教學(xué)活動的局限導(dǎo)致的封閉性。。

筆者認(rèn)為文學(xué)理論課程有學(xué)科定位—教材編著—教學(xué)活動構(gòu)成的阿基米德點(diǎn)有必要從封閉、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈現(xiàn)出開放、活潑的特性，只有從舊的阿基米德點(diǎn)中走出，才能迎得新的阿基米德點(diǎn)，才能有效地走出文學(xué)理論課程自身面臨的困境與危機(jī)。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

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〔責(zé)任編輯：郭梅東〕