摘 要 消極取向道德教育使受教育者的優(yōu)點得不到肯定，自我完善、自我激勵等自主發(fā)展能力受到限制。積極取向道德教育針對消極道德教育的弊端，從受教育者已有的積極道德品質(zhì)出發(fā)，采用正面的、積極的道德教育方法，促進(jìn)受教育者積極道德品質(zhì)的養(yǎng)成。

關(guān) 鍵 詞 積極取向道德教育；消極取向道德教育；思維方式

作者簡介 周圍，南通大學(xué)政治學(xué)院，教授

對道德教育低效的問題，學(xué)術(shù)界進(jìn)行了多方面探索。筆者認(rèn)為，要改變低效態(tài)勢，最根本的是反思道德教育的理念與方法，變革思維方式，變消極取向道德教育為積極取向道德教育。

一、消極取向道德教育的弊端：

限制自主發(fā)展

教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動，其宗旨在于使人成為適應(yīng)社會發(fā)展要求的身心健康的人。因此，教育承擔(dān)著改造人性的三大使命：第一是糾正人的缺點，幫助有問題的人消除問題并使他們得到應(yīng)有的發(fā)展；第二是使人更具有生產(chǎn)性和道德性，使原本是生物意義上的人具有一定的知識、能力和社會道德而成為社會人；第三是在對人進(jìn)行鑒別的基礎(chǔ)上使天才得到充分的發(fā)展。^[1]

教育應(yīng)全面擔(dān)負(fù)其使命。如果一種教育能很好地兼顧這三大使命，它至少在理論上是一種好的教育。但在實踐中，存在另一種教育，它把重心放在第一項使命上，把糾正缺點作為自己最重要的、唯一的任務(wù)。我們把這種教育稱之為消極取向教育。消極取向教育過分強(qiáng)調(diào)矯治功能，習(xí)慣于從學(xué)生的問題入手來開展工作。在消極取向教育實踐中，教師習(xí)慣的是學(xué)生的問題、擅長的是矯正學(xué)生的問題，家長眼里更多看到的是孩子的缺點、不足。相應(yīng)地，教育者的教育理想和教育目標(biāo)是如何幫助困境中的受教育者，使他們克服缺點、修正不足以適應(yīng)社會，而不認(rèn)為、不知道或者不懂如何發(fā)展受教育者已有的積極品質(zhì)和潛在力量、能力?！斑@種單一的矯治技能導(dǎo)致教師只會用問題的眼光去審視他碰到的每一個學(xué)生，最好的學(xué)生在他眼里也可能被看到問題。”^[1]這種矯治型、修補(bǔ)式的教育在道德教育中體現(xiàn)得更為明顯。在消極取向道德教育作用下，教師、家長等教育者普遍關(guān)注受教育者身上存在的品德問題，而對他們身上的積極品質(zhì)、發(fā)展?jié)撃荜P(guān)注不夠，受教育者的優(yōu)點得不到肯定，自我完善、自我激勵等自主發(fā)展能力受到限制，最終導(dǎo)致道德教育低效。

二、消極取向道德教育的成因：

思維方式作怪

中國社會有著悠久的道德文化傳統(tǒng)。從國家政治的宏觀層面，到百姓生活的微觀層面，道德浸染無處不在。中國人習(xí)慣于用道德的眼光看問題，擅長對人對事進(jìn)行道德評判，倫理道德已深深地根植于人們的思維方式之中。因此，受教育者的道德問題（或稱品德問題）很容易成為教育者關(guān)注的焦點，甚至一些與道德沒有關(guān)系或沒有直接關(guān)系的問題也容易被泛化為品德問題、道德問題因而導(dǎo)致“泛道德化”。^[2]如課堂教學(xué)中某些學(xué)生嬉戲打鬧，不僅有可能被界定為注意力不集中或不遵守課堂紀(jì)律，而且很可能被提升到不尊重教師的高度；有些孩子在家中不服從父母的教育，進(jìn)行爭辯反抗，有可能被界定為不孝敬父母、品德有很大問題。因此，當(dāng)受教育者身上暴露出一些“品德問題”的苗頭時，教育者往往擔(dān)心不已，進(jìn)而產(chǎn)生矯正和改造的迫切心理，希望能將他們身上的問題消滅在萌芽階段，而且要時時關(guān)注、處處小心，以免死灰復(fù)燃、卷土重來。

另外，人們對“積極”和“消極”的看法存在一種思維定勢，即認(rèn)為只有把消極因素消除了，才有積極因素產(chǎn)生的可能，因而把“積極”看作是消除“消極”之后的結(jié)果。這種思維定勢，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是教育者常常將視野局限在消極因素上，首先看到的是受教育者身上存在的不足，然后自然而然地、毅然決然地去消滅缺點、矯正缺陷、改正不足，以為這些問題、缺陷、不足減少了、消除了、滅絕了，受教育者就能回歸到正常、恢復(fù)到積極狀態(tài)。

在這種思維主導(dǎo)下，人們會用挑剔的眼光、問題的視角去看待現(xiàn)實、對待他人，而忽視事物的積極因素，遺忘人類與個體已有的積極品質(zhì)與發(fā)展?jié)撃?。體現(xiàn)在道德教育中，就是教育者更多采用挑剔、質(zhì)疑、批評、指責(zé)、訓(xùn)斥、懲罰等消極方式對待受教育者，這會降低教育者的威信和正面教育的影響力，妨礙受教育者良好品德的培養(yǎng)。消極取向道德教育亟待改變。

三、消極取向道德教育的超越：

轉(zhuǎn)變思維方式，確立積極取向

“道德乃是人類探索、認(rèn)識、肯定和發(fā)展自己的一種積極手段，而不是一種消極防范的力量。”^[3]道德教育作為人類道德精神和道德原則得以培育的重要手段，更應(yīng)體現(xiàn)“重視人、滿足人、發(fā)展人、成就人”的這種積極取向，更應(yīng)具備促進(jìn)人“成為人”的積極手段與途徑、方式與方法。

確立積極取向道德教育，需要轉(zhuǎn)變思維方式，在理念與策略上全面變革。

積極取向道德教育應(yīng)堅守對人性的積極看法與信念。人性之中蘊藏著巨大的德性發(fā)展空間和潛能，人的品德的實際發(fā)展與潛在可能之間存在巨大落差。人的本性是趨向于善的，如果能提供一個充滿信任、接納和關(guān)愛的健康的環(huán)境與氛圍，受教育者就會趨向于德性的良性生長、積極生成，原有的劣行和不良品質(zhì)也會趨于減少、消失；相反，如果長期處于敵視、壓抑、傷害的惡劣的環(huán)境與氛圍中，受教育者向善的積極性就會受到打擊、壓抑，德性便無法積極健康地生長，甚至還有可能向惡的方向發(fā)展。向惡并不是道德發(fā)展的本來面目，而是向善、趨善的積極性和發(fā)展力量受到壓抑和打擊之后扭曲發(fā)展的結(jié)果。

積極取向道德教育應(yīng)將根本目標(biāo)定位于培養(yǎng)人的美德，而不是消除人的惡習(xí)。積極取向道德教育應(yīng)是一種以揚善為主、抑惡為輔的道德教育。所謂“揚善”，即發(fā)揚個體人性中的善的因素，促進(jìn)個體良好品行的增長與發(fā)生，使其道德境界得到提升，道德人格得以完善；所謂“抑惡”，即消除個體人性中惡的存在及其可能，去除受教育者身上不良品行和惡習(xí)，使其不良品德日趨減少。積極取向道德教育首先關(guān)注、重點強(qiáng)調(diào)的應(yīng)是受教育者已具備的良好品德，致力于激發(fā)受教育者的積極道德發(fā)展愿望與潛能，使受教育者在原有道德素養(yǎng)的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步的發(fā)展和提升，并在形成美德的過程中預(yù)防與克服惡習(xí)。

積極取向道德教育應(yīng)將培養(yǎng)受教育者更多、更好的道德品質(zhì)作為工作重心。積極取向道德教育不是對受教育者自身的消極品德視而不見，而是認(rèn)為，對問題的過多關(guān)注和深入分析，雖然可能有助于形成對品德問題的深入思考，但對道德教育實踐本身、對受教育者而言，可能并無多大的幫助。道德教育者需要的不僅僅是理性思索，更是對道德教育本身的情感投入；受教育者需要的不僅僅是被分析與解釋，更是被激勵與促進(jìn)。

積極取向道德教育應(yīng)將增進(jìn)學(xué)生的積極情感體驗作為培養(yǎng)美德的主要途徑與手段。積極情感體驗?zāi)艽龠M(jìn)個體道德知識的掌握、道德動機(jī)的內(nèi)化、道德意志的發(fā)揮和道德行為的自律，因而能促進(jìn)個體良好品德的形成。積極情感體驗與人們的積極認(rèn)知密切相關(guān)，積極認(rèn)知是決定積極情感體驗的一個關(guān)鍵因素。因此，需要在激發(fā)積極情感體驗、形成積極思維的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)個體積極的、自覺的道德行為，并使這種積極的道德行為經(jīng)?；?、習(xí)慣化，積淀為個體積極的道德品質(zhì)，這樣才能最終形成美德。積極體驗、積極認(rèn)知、積極行為等心理要素以及所形成的心理結(jié)構(gòu)和運作方式，構(gòu)成了美德培養(yǎng)的心理要素機(jī)制。

積極取向道德教育應(yīng)重視人的需要、動機(jī)和自我調(diào)節(jié)等心理動力因素及其相互關(guān)系。首先，道德需要是人的美德形成的源動力與根本原因。只有了解與滿足了受教育者的正當(dāng)需要，才能提升受教育者的需要層次，使受教育者的道德需要從壓抑、潛在的狀態(tài)轉(zhuǎn)化為推動個體道德行為的顯性需求。其次，內(nèi)在道德動機(jī)是人的美德形成的直接動力。只有在充滿信任、接納和關(guān)愛的充滿積極情緒的心理氛圍和教育環(huán)境中，受教育者“為善而善”的內(nèi)在道德動機(jī)才能得以激發(fā)，并成為推動道德行為的主要動力。而自我調(diào)節(jié)發(fā)揮了需要與動機(jī)之間的中介作用。因此，道德需要、內(nèi)在動機(jī)、自我調(diào)節(jié)以及相互之間的關(guān)系與運作方式，構(gòu)成了美德培養(yǎng)的心理動力機(jī)制。

積極取向道德教育應(yīng)有對教育者、受教育者、教育關(guān)系的獨特的、積極的理解和詮釋。首先，教育者不僅要改善道德教育理念，提高道德教育能力，更要積極實現(xiàn)自身的德性成長，不斷提高自己的道德素養(yǎng)和精神境界，給受教育者樹立一個良好的道德學(xué)習(xí)的榜樣。為此，教育者需要在德性成長上與受教育者形成一個發(fā)展的落差，這樣教育者才有可能對受教育者產(chǎn)生一定的教育、影響的力度。其次，道德教育中的受教育者是完整意義上“人”的存在，而不是“問題”的存在，是既具有外顯的積極道德品質(zhì)，更具有內(nèi)在的道德發(fā)展愿望和道德發(fā)展?jié)撃艿淖灾靼l(fā)展個體。受教育者特別是兒童身上存在的道德發(fā)展問題、不足與缺陷恰恰是教育者改善教育理念和方法的契機(jī)。最后，積極的教育關(guān)系具有道德教育的功能，只有充滿尊重、真誠、理解、關(guān)愛、信任、公正等涉及道德意義和積極品質(zhì)的教育關(guān)系，即受教育者被道德地對待的道德教育關(guān)系，才有可能激發(fā)受教育者的積極體驗，才有可能對受教育者的美德培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響。

積極取向道德教育應(yīng)采用以肯定、欣賞、鼓勵、強(qiáng)化等積極、正面為主的道德教育方法，激發(fā)受教育者的積極體驗。這些積極取向道德教育的方法主要體現(xiàn)在建立積極道德教育關(guān)系、促成教育者人格完善和促進(jìn)受教育者美德形成三個方面。同時，在積極取向道德教育的語言應(yīng)用以及對懲罰的理解與應(yīng)用中，也應(yīng)體現(xiàn)積極取向道德教育獨特的方法與藝術(shù)。這些積極取向道德教育方法，既有道德教育實踐中通行的一些基本教育方法，也有積極心理治療及其他心理咨詢與治療中使用的有效方法，同時還可借鑒中國傳統(tǒng)的道德修養(yǎng)方法，以及當(dāng)今道德教育實踐領(lǐng)域中一些比較成功的教育經(jīng)驗。

綜上所述，積極取向道德教育是針對消極取向道德教育的問題和弊端而提出的一種道德教育的創(chuàng)新理念與實踐策略。消極取向道德教育使道德教育成為重視“問題”而不重視“人”的道德教育，使道德教育成為以道德的名義而進(jìn)行的不道德的道德教育。而對積極取向道德教育的理論研究與實踐探索，希望能夠給那些習(xí)慣于用挑剔的眼光、問題的視角對待受教育者的教師、家長和其他教育者一個警示、一個提醒，從而反思自己習(xí)慣化的消極思維方式和一以貫之的消極教育行為，轉(zhuǎn)變自己的道德教育理念與方法。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉春瓊.領(lǐng)域、背景與文化：社會認(rèn)知領(lǐng)域理論研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2007.

[3]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2002：7-8.

責(zé)任編輯/劉 燁

在消極取向道德教育作用下，教師、家長等教育者普遍關(guān)注受教育者身上存在的品德問題，而對他們身上的積極品質(zhì)、發(fā)展?jié)撃荜P(guān)注不夠，受教育者的優(yōu)點得不到肯定，自我完善、自我激勵等自主發(fā)展能力受到限制，最終導(dǎo)致道德教育低效。

只有充滿尊重、真誠、理解、關(guān)愛、信任、公正等涉及道德意義和積極品質(zhì)的教育關(guān)系，即受教育者被道德地對待的道德教育關(guān)系，才有可能激發(fā)受教育者的積極體驗，才有可能對受教育者的美德培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響。