劉 虎

肖思漢在美國(guó)的中小學(xué)課堂進(jìn)行了隨堂觀察，其觀察時(shí)間之長(zhǎng)、觀察內(nèi)容之仔細(xì)都令人感到佩服。肖思漢還將其印象深刻的一節(jié)科學(xué)素養(yǎng)課和我們做了分享。在一堂關(guān)于“生命體特征”的課堂上，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)科學(xué)問題，即“火是活的嗎？”，隨后教師精心設(shè)計(jì)了各種類型的活動(dòng)和對(duì)話，讓學(xué)生在互動(dòng)、討論以及積極主動(dòng)的檢索過程中養(yǎng)成科學(xué)素養(yǎng)，并逐漸掌握了一項(xiàng)項(xiàng)具體的技能，學(xué)生學(xué)會(huì)了檢索信息，學(xué)會(huì)了判斷信息的準(zhǔn)確性。肖思漢進(jìn)一步分析了美國(guó)科學(xué)教育的歷史演進(jìn)，他指出，美國(guó)科學(xué)教育最初強(qiáng)調(diào)知識(shí)掌握的多寡，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的重要意義與價(jià)值；后來(lái)，美國(guó)教育界出現(xiàn)了日常實(shí)踐學(xué)派，呼吁教育要回歸真實(shí)的日常生活，要從普通人的視角教育孩子與科學(xué)打交道。在肖思漢看來(lái)，美國(guó)科學(xué)教育中的這種將“知識(shí)、技能與思維方式圍繞‘日常生活’組織在一起的科學(xué)教育，與職業(yè)教育的學(xué)徒制有相吻合之處”，同時(shí)，他也看到，傳統(tǒng)的學(xué)徒制雖然能夠較好地傳授“特定的技能”，但是這種方式卻忽視了一些“默會(huì)知識(shí)”，而“認(rèn)知學(xué)徒制”卻可以在一定程度上彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)徒制的不足，更好地促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

肖思漢對(duì)美國(guó)課堂的描述可能會(huì)讓我國(guó)的老師們感到詫異，課堂怎么可以這樣呢，這不是沖淡主題嗎？學(xué)生最后學(xué)到了什么?。咳绻淌趯W(xué)生搜索信息和判斷信息的技能，直接告訴他們不就行了嗎？從中國(guó)教師和美國(guó)教師對(duì)待課堂教學(xué)的不同態(tài)度中,我們可以看到兩個(gè)國(guó)家教育理念的差異，但這種差異是否有優(yōu)劣之分，我們不敢妄下定論。然而，我們卻可以從差異的背后看到教育發(fā)展史上非常著名的一個(gè)爭(zhēng)論：知識(shí)與能力的關(guān)系，這個(gè)爭(zhēng)論表現(xiàn)在學(xué)術(shù)層面，就是“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”之爭(zhēng)，這場(chǎng)爭(zhēng)論貫穿了教育發(fā)展的始終，支持兩種觀點(diǎn)的力量此消彼長(zhǎng)，有對(duì)立、有調(diào)和、也有否定之否定，世界各國(guó)也基于對(duì)這種觀點(diǎn)的不同認(rèn)識(shí)形成了各自的教育形態(tài)。從各自的基本立場(chǎng)來(lái)看，“形式教育”者主張教育要發(fā)展學(xué)生的能力，而“實(shí)質(zhì)教育”的支持者則認(rèn)為教育要使學(xué)生獲得知識(shí)。

“形式教育”起源于古希臘，柏拉圖的《理想國(guó)》是“形式教育”思想的萌芽，昆體良最早對(duì)其進(jìn)行了明確的表述，而裴斯泰洛奇被稱為“形式教育之父”。形式教育思想縱貫人類早期的教育，在教育理論演進(jìn)史上起到了重要的作用。美國(guó)《教育百科全書》中對(duì)“形式教育”這樣界定：“形式教育主張通過學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而不是其學(xué)習(xí)的內(nèi)容，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的能力”；《中國(guó)大百科全書·教育》卷指出，“形式教育”者的主要觀點(diǎn)是：教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能，教育中灌輸知識(shí)遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來(lái)的重要，這是因?yàn)?，如果人們的官能?jīng)過教育而發(fā)展，那么任何知識(shí)隨時(shí)都可以吸收，即使知識(shí)被遺忘了，卻依然留下了一種永久的、更有價(jià)值的效果，在具體的形式上，可以使用拉丁文法的教材訓(xùn)練學(xué)生的記憶力、使用數(shù)學(xué)教材訓(xùn)練學(xué)生的思考力。

19世紀(jì)初期，世界自由資本主義迅速發(fā)展，機(jī)器大工業(yè)的發(fā)展要求學(xué)生培養(yǎng)掌握了一定實(shí)用知識(shí)的人才。這時(shí)，一些教育學(xué)家開始認(rèn)識(shí)到，形式教育論已經(jīng)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要，他們主張教育要能夠使學(xué)生獲得與實(shí)際生活和工作相關(guān)的知識(shí)和技能，這種主張被稱為“實(shí)質(zhì)教育”。一般認(rèn)為，17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的泛智論和18世紀(jì)法國(guó)的百科全書派是實(shí)質(zhì)教育思想的緣起。在夸美紐斯看來(lái)，以往的學(xué)校始終存在一種傾向——完全割裂學(xué)校生活與校外生活的聯(lián)系，學(xué)生看上去好像掌握了全部的知識(shí)，但是實(shí)質(zhì)上并沒有形成什么能力。我國(guó)《辭?！分袑?duì)“實(shí)質(zhì)教育”這樣界定：“實(shí)質(zhì)教育認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生學(xué)習(xí)有‘實(shí)際用處’的知識(shí)，學(xué)生獲得這種知識(shí)的本身就包含著能力訓(xùn)練的作用。”我國(guó)教育學(xué)家施良方指出，實(shí)質(zhì)教育的主張可以概括為：教育應(yīng)該重視課程、教材的具體內(nèi)容及其實(shí)用價(jià)值，從而使學(xué)生獲得豐富的知識(shí)，同時(shí)必須重視課程和教材的組織，這是因?yàn)檎n程和教材的組織化程度及其呈現(xiàn)次序，直接影響學(xué)生的心靈的組織和程序。

形式教育與實(shí)質(zhì)教育作為人類教育思想的兩個(gè)極端，在不同的歷史時(shí)期分別發(fā)揮了不同的作用。然而，這兩種思想也受到了人們的反思與批判，許多教育研究者試圖對(duì)這兩種思想進(jìn)行“調(diào)和”、“否定”或者“否定之否定”。德國(guó)教育學(xué)家第多斯惠認(rèn)為，形式教育和實(shí)質(zhì)教育應(yīng)該在教育的不同階段發(fā)揮作用，他認(rèn)為，在初等教育階段，形式教育應(yīng)該占支配地位，因?yàn)樾W(xué)生不需要學(xué)習(xí)大量的知識(shí)，而各種形式的能力訓(xùn)練則會(huì)給他們帶來(lái)極大的好處，基于此，他講出了這句教育名言“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”，而在中學(xué)教育階段，則應(yīng)該逐漸提出實(shí)質(zhì)教育的目的，應(yīng)多方面的高深的科學(xué)知識(shí)武裝學(xué)生的頭腦。也有學(xué)者認(rèn)為知識(shí)和能力只是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的不同階段，但知識(shí)在前，能力形成在后。例如，加涅在其《學(xué)習(xí)的條件》一書中就說：“教育不應(yīng)該僅僅關(guān)注知識(shí)的獲得，而更重要的是關(guān)注知識(shí)在新的情境里的使用和泛化。但事實(shí)已經(jīng)證明，如果沒有掌握知識(shí)本身，知識(shí)遷移是不可能發(fā)生的?！泵绹?guó)著名教育家杜威則試圖消弭形式教育和實(shí)質(zhì)教育之間的紛爭(zhēng)，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是最重要的東西，經(jīng)驗(yàn)的過程就是思維的過程，也就是活動(dòng)的過程，因?yàn)樵诙磐磥?lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和養(yǎng)成能力并不矛盾，它們可以統(tǒng)一在完整的活動(dòng)過程之中。

雖然教育理論在一些基本問題上常常爭(zhēng)論不休，然而，教育實(shí)踐的發(fā)展卻不能夠被某一種教育思想所全盤把握，教育實(shí)踐的改革與發(fā)展受到眾多的諸如社會(huì)發(fā)展水平、知識(shí)形態(tài)、學(xué)生、教師等矛盾要素的相互作用與制約，任何一個(gè)國(guó)家的教育改革都是一定的教育思想的指導(dǎo)下，在眾多的矛盾要素中不斷地尋找新的突破口和平衡點(diǎn)。特別是20世紀(jì)以來(lái)，受到社會(huì)發(fā)展和各種教育思潮的影響，在世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了林林總總的教育改革運(yùn)動(dòng)，但透過現(xiàn)象的表面，人們也發(fā)展一個(gè)規(guī)律，即教育改革總是在兩個(gè)極端搖擺或者轉(zhuǎn)向。比如美國(guó)，在20世紀(jì)初期，主張適應(yīng)生活的進(jìn)步主義教育思想要求以兒童中心和活動(dòng)中心課程取代傳統(tǒng)的成人中心和學(xué)科中心的課程；而第二次世界大戰(zhàn)之后，反實(shí)用主義思想抬頭，教育領(lǐng)域又出現(xiàn)了“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)。我們可以從各個(gè)時(shí)期“適應(yīng)生活”、“學(xué)業(yè)優(yōu)異”、“切合需要”、“高質(zhì)量教育”等標(biāo)志性口號(hào)中可以看到教育改革鐘擺的不同擺向。

當(dāng)前，在我國(guó)的教育改革中，無(wú)論是基礎(chǔ)教育還是職業(yè)教育，鑒于我國(guó)傳統(tǒng)教育過于重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握而忽視了學(xué)生能力的養(yǎng)成，因此，教育改革者們?cè)跇O力呼吁教育要回歸生活，要為學(xué)生能力的養(yǎng)成而服務(wù)。在這種思想的影響下，教育研究者們關(guān)注到了建構(gòu)主義、情境主義、認(rèn)知學(xué)徒制等新的學(xué)習(xí)理論，希望借用這些理論為改革提供支持。這也導(dǎo)致在我國(guó)的教育理論話語(yǔ)體系中，言必稱“建構(gòu)主義”、“學(xué)徒制”等，似乎這些理論才是教育事業(yè)中的普遍真理，而傳統(tǒng)的所謂“行為主義”、“學(xué)校教育”等則是沒落和落后的代表，應(yīng)該完全將其拋棄。人們?cè)诮栌眠@些理論的時(shí)候，卻很少關(guān)注這些理論是如何被提出。殊不知，現(xiàn)代流行的情境主義理論是研究者采用人類學(xué)的方法通過觀察學(xué)徒制中師傅和徒弟的學(xué)習(xí)以及觀察人們?cè)谌粘Ｉ钪械膶W(xué)習(xí)活動(dòng)而提出。建構(gòu)主義理論提出了“學(xué)生的知識(shí)和能力是自我建構(gòu)”的論斷，而這一論斷的提出其意義僅僅在于讓教育者更加關(guān)注兒童的主動(dòng)性，因?yàn)槿魏螌W(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)條件下，學(xué)生的知識(shí)和能力都必須自我建構(gòu)，而不可能由別人替代，但在教育理論研究中，人們卻將建構(gòu)主義的作用和功能無(wú)限放大，以致教育研究似乎都成為了關(guān)于建構(gòu)主義的研究。

無(wú)論是形式教育思想還是實(shí)質(zhì)教育思想，我們都無(wú)法證明其正確性，反過來(lái)講，我們也無(wú)法證明其錯(cuò)誤性，對(duì)這種思想的折中與調(diào)和，也是在一定的社會(huì)歷史條件下根據(jù)實(shí)際需要而進(jìn)行，任何一種改革僅僅是課程改革鐘擺向某一個(gè)方向的擺動(dòng)。認(rèn)識(shí)到這樣的問題，我們就無(wú)需將各種理論置于過高的位置，反而是過于紛繁復(fù)雜的理論，往往會(huì)造成人們的無(wú)所適從甚至迷失。我想我們還是需要借用胡適先生的一句話，“少談些主義，多研究些問題”，當(dāng)我們真正關(guān)注教育實(shí)踐的時(shí)候，隨著實(shí)踐中問題的一個(gè)一個(gè)地解決，相信我們的理論大廈也會(huì)建立起來(lái)。