□徐向平

美國(guó)新職業(yè)主義教育發(fā)展對(duì)中國(guó)當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育改革的啟示

□徐向平

以全新的視野梳理了美國(guó)“新職業(yè)主義教育”興起和發(fā)展的歷程，剖析了“新職業(yè)主義教育”關(guān)于學(xué)術(shù)性課程和職業(yè)性課程、課堂教學(xué)和基于工作的學(xué)習(xí)以及中等教育和中等后教育等三個(gè)層面的整合加工過程，為我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的改革發(fā)展提供了有益的啟示。

新職業(yè)主義；職業(yè)技術(shù)教育；發(fā)展；啟示

一、美國(guó)新職業(yè)主義教育的興起和發(fā)展

（一）新職業(yè)主義教育沿革及其主要特征

1.新職業(yè)主義教育的歷史沿革。僅管哈佛大學(xué)的法學(xué)和神學(xué)等課程是完全職業(yè)化的內(nèi)容，但美國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育在過去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里還是偏離了正確的航向，極大歪曲了教育與工作之間的鏈接結(jié)構(gòu)。學(xué)校向初中生提供的一切只是為他們進(jìn)入高中學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，而缺少真實(shí)職業(yè)生涯導(dǎo)向的教育。而在高中階段，只有受到學(xué)生、老師和家長(zhǎng)尊重的部分課程才能進(jìn)入4年制大學(xué)預(yù)科階段并為學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位做鋪墊。究其主要原因在于美國(guó)人貶低一線工人及其所擁有的職業(yè)技能，這種價(jià)值取向多半是人為造成的，而非邏輯發(fā)展的必然，更不表明心智一定高于手巧，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需的普適工具和模具需要高超的技術(shù)技能和心理定力去兌現(xiàn)，而非只是從一所大學(xué)獲得了學(xué)位就能夠一勞永逸。

直到上世紀(jì)初，美國(guó)的中學(xué)后職業(yè)技術(shù)教育還不普及，社會(huì)對(duì)此頗有疑義。起初，許多學(xué)者、家長(zhǎng)和學(xué)生認(rèn)為職業(yè)技術(shù)教育是為那些學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)不大靈光的學(xué)生提供的，而且開展職業(yè)技術(shù)教育限制了社會(huì)的流動(dòng)性。1931年，美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育最早的領(lǐng)袖和最堅(jiān)定的支持者Walter Crosby Ells承認(rèn)“依附在職業(yè)技術(shù)教育上的不實(shí)之詞建立在妖魔化說辭基礎(chǔ)之上并被廣泛傳播，即少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生才能夠勝任大學(xué)預(yù)科課程的學(xué)習(xí)，而大部分學(xué)生則會(huì)陷入觸目驚心的‘愚昧’課程之中無法自拔”。

二戰(zhàn)之后直到20世紀(jì)70年代，美國(guó)由于職業(yè)技術(shù)教育承擔(dān)起為勞動(dòng)力市場(chǎng)培養(yǎng)成千上萬合格勞動(dòng)者的重要職責(zé)，與職業(yè)技術(shù)教育相關(guān)的一些誤點(diǎn)“證詞”才得以削減。僅管如此，不少專家依然認(rèn)為職業(yè)技術(shù)教育產(chǎn)生的那些所謂的絕大多數(shù)工作都是較低薪酬的崗位，并不能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的流動(dòng)性，而且由于20世紀(jì)40年代到70年代職業(yè)技術(shù)教育所設(shè)置的大多數(shù)課程缺乏學(xué)術(shù)理論基礎(chǔ)，無法被其它機(jī)構(gòu)認(rèn)可，因此是有問題的。然而，到了20世紀(jì)80年代，情勢(shì)急轉(zhuǎn)直下，美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)歷了深刻的變革，中學(xué)之后的職業(yè)技術(shù)教育已經(jīng)從20世紀(jì)初期的相對(duì)孤立無助演變成80年代幾乎與整個(gè)教育體系完全融合，其社會(huì)地位、普及程度以及實(shí)施效力等都得到了空前增強(qiáng)，同時(shí)，職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量和內(nèi)容自1917年實(shí)施 “Smith-Hughes法案”以來，通過工業(yè)革命以及社區(qū)學(xué)院的創(chuàng)建，都已經(jīng)得到了持續(xù)提升，職業(yè)技術(shù)教育以前所未有的方式加速演變，其現(xiàn)代化過程直接導(dǎo)致了社區(qū)學(xué)院模式的延展，許多社區(qū)學(xué)院成為占據(jù)了最大份額的教育機(jī)構(gòu)。在此期間，職業(yè)技術(shù)教育被帖上了多種標(biāo)簽：40年代是終止性的半職業(yè)化教育，70年代引進(jìn)了“職業(yè)生涯教育”，到了90年代，職業(yè)技術(shù)教育已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的 “顯學(xué)”，勞動(dòng)力開發(fā)、人力資源開發(fā)以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展等術(shù)語與職業(yè)技術(shù)教育的各個(gè)方面交融在一起。

2.新職業(yè)主義教育的主要特征。美國(guó)不少學(xué)者把發(fā)生在20世紀(jì)80年代職業(yè)技術(shù)教育的現(xiàn)代化和升級(jí)換代過程稱為“新職業(yè)主義教育（New Vocationalism）”，它主要擔(dān)當(dāng)起兩項(xiàng)重要職責(zé)：一是確保不斷增加的接受職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)生能夠順利完成課業(yè)；二是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)有實(shí)際意義的就業(yè)?！靶侣殬I(yè)主義教育”取代“老職業(yè)主義教育（Old Vocationalism）”，是美國(guó)自上世紀(jì)80年代以來職業(yè)技術(shù)教育改革的產(chǎn)物[1]。其實(shí)，新老“職業(yè)主義教育”面臨著共同的哲學(xué)命題：一是職業(yè)技術(shù)教育的初衷是為畢業(yè)生的社會(huì)生活做準(zhǔn)備；二是學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后的大部分人生將會(huì)是從事他們所喜歡的工作；三是職業(yè)技術(shù)教育的首要目標(biāo)是為學(xué)生完成學(xué)業(yè)后走向工作崗位做好準(zhǔn)備。

“老職業(yè)主義教育”的核心是通過單獨(dú)設(shè)置的課程或在已有的課程中嵌入職業(yè)技術(shù)教育的評(píng)價(jià)指標(biāo)等方式來開發(fā)人的就業(yè)技能，基于企業(yè)招聘新員工所具有的職業(yè)技能，立足為學(xué)生畢業(yè)即就業(yè)做好準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生從學(xué)校畢業(yè)后就能夠馬上解決就業(yè)中所發(fā)現(xiàn)問題的若干步驟，聚焦學(xué)校教育期間所獲得的就業(yè)技能和知識(shí)的應(yīng)用以及短期的就業(yè)。而“新職業(yè)主義教育”的精神實(shí)質(zhì)是為增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)偏好而做好準(zhǔn)備，雖然也認(rèn)為學(xué)生畢業(yè)后即就業(yè)異常重要，但也關(guān)注開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)性，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育后新的技能和知識(shí)的獲取及其長(zhǎng)期就業(yè)的均等應(yīng)用能力，畢業(yè)生獲取并不為人所知曉的特殊知識(shí)和技能從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看更有價(jià)值，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和習(xí)性的開發(fā)是他們未來安身立命最好的裝備方式，在課程設(shè)置上，注重“校本”學(xué)習(xí)與“企本”學(xué)習(xí)、職業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)以及中等教育與中等后教育等三個(gè)層面的有效整合[2]，以便增強(qiáng)學(xué)生畢業(yè)后獲取更多知識(shí)和技能的能力。

（二）新職業(yè)主義教育產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景

1.經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯緩影響人們的生活質(zhì)量。美國(guó)在上世紀(jì)50年代到60年代期間，單個(gè)工人幾乎不需要快速學(xué)習(xí)和智力活動(dòng)就可以拿起有著充沛報(bào)酬的裝配線工作，支撐一個(gè)家庭過上中產(chǎn)階層的生活。時(shí)過境遷，中產(chǎn)階層卻成為收入“極化”的對(duì)象，一方面，雖然即使受過良好教育的社會(huì)精英也會(huì)由于企業(yè)壓縮而失去他們應(yīng)有的位置，中上階層成員也會(huì)喪失過去曾經(jīng)擁有過的工作安全感，但良好的教育、精良的技能裝備就能夠讓他們獲得實(shí)實(shí)在在的可觀收入；另一方面，較少接受教育的中產(chǎn)階層成員正在沉淪，他們僅僅為了生存所需的基本工資就需要工作更長(zhǎng)的時(shí)間，有的為了支撐家庭，被迫打兩份、有時(shí)甚至三份工。為此，對(duì)于個(gè)人而言，要生活得美好幸福就意味著需要接受更多的職業(yè)技術(shù)教育，付出更多的智力并在工作崗位上勤奮努力，同時(shí)，需要開展更多的教育培訓(xùn)活動(dòng)，擁有更多的教育資源，國(guó)家需要為社會(huì)成員提供更加均等的教育機(jī)會(huì)。而美國(guó)的學(xué)校教育卻存在著巨大的教育資源配置鴻溝，一方面，教育資源偏愛富裕家庭，這樣家庭中的家長(zhǎng)更有可能感受到自己接受了良好的教育，而且他們的職責(zé)是讓孩子當(dāng)仁不讓地接受同樣的教育，整個(gè)家族不斷延續(xù)著這樣的傳承，所起的示范作用必然會(huì)在一定程度上推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展；另一方面，資源貧乏家庭的孩子則可能接受的是劣質(zhì)的教育，居然也被社會(huì)認(rèn)定是學(xué)校教育體系天經(jīng)地義的職能形態(tài)，導(dǎo)致他們不得不與富裕家庭的孩子在全國(guó)性和地區(qū)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)中同場(chǎng)競(jìng)技，而無論來自富裕家庭還是來自貧困家庭的孩子都會(huì)譴責(zé)學(xué)生的失敗，而非失范的學(xué)校教育[3]。

2.企業(yè)營(yíng)商環(huán)境不良損害員工的利益。經(jīng)濟(jì)不景氣讓美國(guó)人對(duì)未來幾乎喪失了信心，甚至感到已經(jīng)形成的社會(huì)契約開始破碎，許多人感到現(xiàn)在的生活已經(jīng)與過去以及他們認(rèn)為應(yīng)該過的日子不可同日而語。與此同時(shí)，競(jìng)爭(zhēng)壓力要求企業(yè)設(shè)置較高的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，營(yíng)造一個(gè)提高勞動(dòng)效率、壓縮生產(chǎn)周期、實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品最小化庫(kù)存的較為純凈的生產(chǎn)環(huán)境，讓具有中等以上職業(yè)技能的員工在相當(dāng)程度上擁有高薪的工作崗位，但如今，傳統(tǒng)企業(yè)后知后覺，職業(yè)技術(shù)教育似乎無法為畢業(yè)生創(chuàng)造更好的工作崗位，除了企業(yè)老板和職業(yè)經(jīng)理人之外，其他員工的工資收入已經(jīng)持續(xù)下滑，造成許多員工都或多或少被迫拋棄企業(yè)實(shí)體而另尋他路，致使職業(yè)技術(shù)教育自身的發(fā)展幾乎處于整個(gè)教育體系的邊緣地位，讓準(zhǔn)備欠佳的勞動(dòng)力在美國(guó)經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇過程中變成一個(gè)累贅。為此，高業(yè)績(jī)職場(chǎng)企業(yè)呼之欲出，需要提供更加完備的智能型勞動(dòng)力，采取切實(shí)有效的步驟把“新職業(yè)主義教育”引進(jìn)職場(chǎng)，培養(yǎng)大量準(zhǔn)備精良的智能型職業(yè)達(dá)人，在極大增加企業(yè)效益、增強(qiáng)企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的同時(shí)，自身也獲得了可觀的工資收入。

3.職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)員工的技術(shù)技能提出更高要求。一般來說，競(jìng)爭(zhēng)性高業(yè)績(jī)職場(chǎng)是一個(gè)由技術(shù)密布、需要更為優(yōu)異的技術(shù)勝任能力所構(gòu)成的高技能環(huán)境，員工要維系的較高薪酬崗位都具有技術(shù)技能密集型的特征，無論是生產(chǎn)型企業(yè)還是服務(wù)型企業(yè)都需要更多更高的技術(shù)技能，即使在此之前干過同樣的工作，要求所具有的技術(shù)技能類型如今也已經(jīng)發(fā)生了徹底的變化，裝配線上的工人必須懂得自己是宏大職場(chǎng)整體的一分子，必須對(duì)于大量由電腦控制的工作環(huán)境感到隨心應(yīng)手，第一線的監(jiān)管人員必須對(duì)財(cái)務(wù)計(jì)劃和財(cái)務(wù)預(yù)算等工作任務(wù)具有充足的知識(shí)儲(chǔ)備，文書和其他助理必須處理復(fù)雜的文字加工，制作電子數(shù)據(jù)表，這些工作所需要的職業(yè)技能過去只需要接受過社區(qū)學(xué)院教育的人就足以擔(dān)當(dāng)，而如今他們卻難以勝任[4]，導(dǎo)致大量社會(huì)下層人員的永續(xù)“板結(jié)”，低收入家庭學(xué)生占據(jù)多數(shù)的學(xué)校和社區(qū)學(xué)院，其財(cái)政狀況一定較差，長(zhǎng)此以往，形成難以想象的惡性循環(huán)，而社會(huì)的發(fā)展需要學(xué)校和社區(qū)學(xué)院擁有較為厚實(shí)的財(cái)政支撐，教師拿著高薪，學(xué)生在小課堂上課，教材和教具可以隨時(shí)更新。這樣就迫使國(guó)家發(fā)展新型職業(yè)技術(shù)教育，用較為充裕的資金引進(jìn)“新職業(yè)主義教育”，拓展那些教育缺失的人接受理論性知識(shí)和較高等級(jí)職業(yè)技能培訓(xùn)的渠道。

（三）新職業(yè)主義教育的產(chǎn)生和發(fā)展

1.立法。美國(guó)聯(lián)邦政府通過頒發(fā)一系列職業(yè)教育法案，不斷推動(dòng)“新職業(yè)主義教育”的發(fā)展，有些法案甚至成為職業(yè)技術(shù)教育不同發(fā)展階段的標(biāo)志。1984年頒布《珀金斯法案》，要求擴(kuò)大對(duì)貧困學(xué)生和有特殊就業(yè)障礙人群的職業(yè)課程資助；1988年頒布《美國(guó)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)化教育訓(xùn)練法》，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)教育與普通教育的一體化，培養(yǎng)具有高深專業(yè)與技能的勞動(dòng)力。美國(guó)“新職業(yè)主義教育”產(chǎn)生的外在驅(qū)動(dòng)力主要來自1990年頒布的有關(guān)職業(yè)技術(shù)教育的《帕金斯法案II》，其基本觀點(diǎn)可以追溯到上世紀(jì)初杜威的教育思想[5]，徹底改變了職業(yè)技術(shù)教育教師的角色和地位，賦予他們?cè)诎l(fā)展職業(yè)技術(shù)教育過程中起先鋒模范作用的職責(zé)。同時(shí)，該法案敦促地方當(dāng)局要清晰“告知每個(gè)社會(huì)成員進(jìn)入任意行業(yè)的方方面面”，在設(shè)計(jì)歷史、哲學(xué)、科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等有關(guān)特殊學(xué)科領(lǐng)域的課程時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生知曉不同工作崗位在一個(gè)地區(qū)、一個(gè)國(guó)家以及國(guó)際社會(huì)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展過程中所起的作用。這樣，一個(gè)人哪怕只是從事一項(xiàng)普普通通的工作也有希望淡忘工作的階段性屬性，而會(huì)把它提升到更高的精神層面加以考量，讓他們明白“生命給人提供的最好獎(jiǎng)賞是有機(jī)會(huì)盡己所能做自己認(rèn)為最值得做的工作”，有了這種信念激勵(lì)，他們的工作就會(huì)產(chǎn)生更加顯著的社會(huì)意義，更多的人會(huì)強(qiáng)制性地管理自己的需求、控制自己的欲望并成功地培育自身更多的工作創(chuàng)造性。

2.勃興。美國(guó)“新職業(yè)主義教育”并不急于調(diào)整教育和工作的關(guān)系結(jié)構(gòu)，而是試圖在更加寬泛的層面上做出以下三項(xiàng)承諾：首先，幫助更多的學(xué)生達(dá)到更高水準(zhǔn)的學(xué)術(shù)性精通，讓幾乎所有的學(xué)生都能夠完全掌握數(shù)學(xué)、科學(xué)以及語言等工具性知識(shí)；其次，幫助更多的學(xué)生達(dá)到職業(yè)性精通水平，以便他們能夠輕松便捷地?fù)碛袆?chuàng)造力較強(qiáng)、回報(bào)率較高以及更有興趣的職業(yè)；第三，讓學(xué)生成為能夠在交織著工作和終身學(xué)習(xí)的安全港灣中轉(zhuǎn)換職場(chǎng)的職業(yè)人，把作為內(nèi)在獎(jiǎng)賞的終身學(xué)習(xí)和教育與作為人類社會(huì)發(fā)展純粹的“工作”①加工融為一體。為此，加州在學(xué)校內(nèi)建立“學(xué)園(academies)”式職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)，為較高風(fēng)險(xiǎn)特質(zhì)的學(xué)生提供職業(yè)技術(shù)教育服務(wù)，為他們?cè)O(shè)置基于學(xué)生進(jìn)階的成就目標(biāo)，旨在防止輟學(xué)并鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)求學(xué)深造，夯實(shí)職業(yè)生涯基礎(chǔ)，受到廣泛關(guān)注[6]。同時(shí)，在美國(guó)南部地區(qū)教育署贊助下，東南部的30所中學(xué)成立共同體（consortiums），這些學(xué)校的學(xué)生起初在大學(xué)預(yù)科階段均感到學(xué)術(shù)性課程學(xué)習(xí)更為困難，而經(jīng)過“共同體”式的學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性學(xué)習(xí)整合訓(xùn)練，取得了比預(yù)期更好、印象更為深刻的成績(jī)。此外，美國(guó)各大都市區(qū)還陸續(xù)建立全日制 “職業(yè)磁石學(xué)校 (career magnet schools)”，提供大學(xué)預(yù)科課程，聚焦特殊行業(yè)的職業(yè)準(zhǔn)備，展示“新職業(yè)主義教育”的若干特點(diǎn)。

3.評(píng)估。僅管對(duì)美國(guó)開展的“新職業(yè)主義教育”的整體效果評(píng)估極其艱難，但不少專家學(xué)者還是試圖在標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)性成就測(cè)試之外尋求社會(huì)公認(rèn)的有影響力的職業(yè)技能和職業(yè)勝任能力測(cè)試的解決之道，他們尤其對(duì)“職業(yè)磁石學(xué)校”的辦學(xué)績(jī)效開展了較為系統(tǒng)的研究。

有專家用與隨機(jī)分布學(xué)習(xí)相似的方法評(píng)估了紐約城市“職業(yè)磁石學(xué)校”學(xué)生的學(xué)術(shù)性業(yè)績(jī)???。他們?cè)?年級(jí)學(xué)生中開展研究獲得的初步結(jié)果顯示出“職業(yè)磁石學(xué)?！毕喈?dāng)顯著的辦學(xué)效果：從紐約公立學(xué)校系統(tǒng)輟學(xué)消失的可能性來看，那些申請(qǐng)了“職業(yè)磁石學(xué)?！钡衷饩芙^的水平較低的8年級(jí)和9年級(jí)學(xué)生是那些欣然被接受的學(xué)生的2到4倍；在“職業(yè)磁石學(xué)校”中，水平較低的學(xué)生要通過當(dāng)局設(shè)定的數(shù)學(xué)考試的幾率幾乎是在普通綜合學(xué)校的2到4倍；平均而言，“職業(yè)磁石學(xué)校”的學(xué)生與普通學(xué)校的學(xué)生相比至少會(huì)以快出二分之一甚至兩倍的速度提高他們的閱讀技能而且同期要多掙四分之一的學(xué)分，較大程度上增加了他們獲得高級(jí)學(xué)校文憑證書的幾率，而學(xué)分缺失正是學(xué)生輟學(xué)的主要原因。

隨后，有專家開展了“職業(yè)磁石學(xué)?！迸c普通綜合中學(xué)學(xué)生和老師的人種志統(tǒng)計(jì)分析研究，對(duì)4所學(xué)校的70名學(xué)生和62位教工實(shí)施了較長(zhǎng)時(shí)程的訪談，獲得以下3點(diǎn)結(jié)論[7]：

第一，“職業(yè)磁石學(xué)?！迸嘤藢W(xué)生面向未來較為樂觀的職業(yè)發(fā)展方向?！奥殬I(yè)磁石學(xué)?！钡膶W(xué)生對(duì)職業(yè)發(fā)展的前途積極樂觀，對(duì)職業(yè)發(fā)展的路徑清晰明了，能夠用較為輕松的口氣、深思熟慮的思路詳盡描繪自身職業(yè)發(fā)展的“路線圖”，而普通綜合學(xué)校的許多學(xué)生卻時(shí)常感到職業(yè)前途渺茫，無法呈現(xiàn)職業(yè)生活的清晰發(fā)展路徑。

第二，“職業(yè)磁石學(xué)校”的學(xué)生開發(fā)出有關(guān)未來工作和教育的“學(xué)習(xí)職業(yè)平行計(jì)劃”等多種發(fā)展策略，以便規(guī)避有關(guān)職業(yè)性教育與大學(xué)預(yù)科學(xué)術(shù)性教育之間的選擇矛盾。在許多“職業(yè)磁石學(xué)?！敝?，畢業(yè)生們雖然找到了與其教育水平相稱的職業(yè)，但卻拒絕放棄接受大學(xué)教育這樣更為宏大的計(jì)劃，他們把所接受的職業(yè)教育視為獲得入門級(jí)水平的職業(yè)技能，既為今后進(jìn)一步深造掙夠大學(xué)學(xué)費(fèi)，也成為能夠跨越大學(xué)門檻的“敲門磚”，擁有增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)安全感的足夠信心，能夠更為清晰地思考將來進(jìn)入大學(xué)可能獲得的潛在利益。

第三，“職業(yè)磁石學(xué)?！钡膶W(xué)生學(xué)到了有關(guān)工作的價(jià)值和社會(huì)技能并收獲了實(shí)際利益。“職業(yè)磁體學(xué)?！敝屑词箒碜匀鮿?shì)家庭背景的學(xué)生也展現(xiàn)出對(duì)于合作、承諾以及其它與工作相關(guān)價(jià)值的尊重，而來自普通綜合性中學(xué)的弱勢(shì)家庭學(xué)生很少、甚至完全缺乏這種傾向性。

二、新職業(yè)主義教育三個(gè)層面的整合解讀

如今，美國(guó)已經(jīng)在相當(dāng)程度上達(dá)成廣泛的社會(huì)共識(shí)，全社會(huì)共同努力，承擔(dān)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)職責(zé)，用適宜的手段來維系年輕人的持續(xù)發(fā)展。小學(xué)階段，提供高質(zhì)量的護(hù)理、足夠的營(yíng)養(yǎng)以及其它維持良好健康的食品，開展“開端計(jì)劃”等早期教育，避免兒童過度觀看電視，提倡父母參與以及兒童的合作學(xué)習(xí)；初中、高中以及社區(qū)學(xué)院階段，中心任務(wù)是提高學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)大學(xué)預(yù)科的辦學(xué)模式，增加完成高中階段學(xué)習(xí)以及進(jìn)入4年制大學(xué)預(yù)科學(xué)術(shù)性必修課程的數(shù)量和種類，只是學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異明顯，導(dǎo)致教學(xué)和學(xué)習(xí)加工過程出現(xiàn)一定程度的或然性，大學(xué)預(yù)科對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說非但成為一種無關(guān)痛癢的教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，而且這種價(jià)值有限的教育改革呈現(xiàn)出明顯的弊端。認(rèn)知科學(xué)家對(duì)此也提出了尖銳的批評(píng)，指出知識(shí)、尤其是專家知識(shí)對(duì)于特殊活動(dòng)或?qū)I(yè)領(lǐng)域來說都是極為獨(dú)特的，絕大多數(shù)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)加工需要與之相關(guān)的特殊環(huán)境[8]，同時(shí)，他們還認(rèn)為當(dāng)理論和應(yīng)用能夠即時(shí)相關(guān)鏈接，大多數(shù)人都能夠更加徹底地捕獲抽象概念以及各種原理，并且具有更加長(zhǎng)久的持續(xù)效力。為此，在特定背景中開展教與學(xué)加工的新職業(yè)主義教育實(shí)踐性教學(xué)過程確實(shí)顯示出學(xué)術(shù)性和職業(yè)性學(xué)習(xí)整合的共同要素[9]?！靶侣殬I(yè)主義教育”導(dǎo)致美國(guó)教育的深刻嬗變，不但影響到美國(guó)7年級(jí)到14年級(jí)的學(xué)生接受學(xué)校教育，還在更大范圍內(nèi)產(chǎn)生了更加深遠(yuǎn)的影響。

美國(guó)“新職業(yè)主義教育”試圖建立三個(gè)明顯不同但又相互關(guān)聯(lián)的“整合”形態(tài)：第一個(gè)是整合學(xué)術(shù)性和職業(yè)性學(xué)習(xí)加工，把抽象的理論學(xué)習(xí)加工與獲取實(shí)踐性應(yīng)用職業(yè)技能融為一體；第二個(gè)是整合中等教育與中等后教育，為那些從高中到社區(qū)學(xué)院試圖直接獲取大專文憑的少數(shù)學(xué)生建立了相互銜接的課程體系；第三個(gè)整合就是在職業(yè)教育與職場(chǎng)工作之間建立更加緊密的紐帶，使人類的這兩種主要活動(dòng)彼此增益。“新職業(yè)主義教育”強(qiáng)調(diào)的三種“整合”本質(zhì)上是分層級(jí)的，即第二個(gè)“整合”是第一個(gè)“整合”的前提條件，而第三個(gè)“整合”又是前兩個(gè)“整合”的先決條件。

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性學(xué)習(xí)的整合

美國(guó)中學(xué)階段的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性學(xué)習(xí)整合是大學(xué)預(yù)科課程體系的一個(gè)“選修”環(huán)節(jié)，目的是讓學(xué)生獲得更多的學(xué)術(shù)性知識(shí)。為此，需要把職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)實(shí)踐表征為理論性概念的有效獲取，通過實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)盡量把學(xué)術(shù)性知識(shí)更加便捷地傳授給大多數(shù)學(xué)生，讓所有的學(xué)生都在事實(shí)上達(dá)到4年制大學(xué)的入學(xué)要求，同時(shí)獲得直接進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)并擁有良好職業(yè)前景的職業(yè)技能，這種理想化模式與當(dāng)今的教育現(xiàn)實(shí)相比需要更長(zhǎng)的在校時(shí)間和學(xué)制。

1.實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有機(jī)轉(zhuǎn)換。美國(guó)的大學(xué)預(yù)科主要針對(duì)50分鐘的課堂教學(xué)，當(dāng)老師在課堂上用課本、黑板以及粉筆等工具授課并展示學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)才能時(shí)，卻要求學(xué)生呆若木雞似的不準(zhǔn)隨意在課桌前走動(dòng)，很少有教師把不同的學(xué)科及其學(xué)科內(nèi)容鏈接起來去探討在工作、家庭以及社區(qū)所遭遇問題的解決方案。而在模塊組合式整合教學(xué)過程中，教室和實(shí)驗(yàn)室都裝備了必要的教學(xué)工具和教學(xué)實(shí)驗(yàn)材料，學(xué)生和老師至少有3個(gè)多小時(shí)一起充分交流切磋，教學(xué)實(shí)踐隨之發(fā)生深刻變革。

2.建立教師群體的協(xié)作攻關(guān)機(jī)制。美國(guó)的教師實(shí)際上是在一個(gè)極其封閉的環(huán)境中開展工作，導(dǎo)致教師常常用狹隘的觀點(diǎn)來標(biāo)注學(xué)科分類，雖然增加了多學(xué)科之間的交叉融合，但相當(dāng)多的學(xué)生卻只能從自己的視野出發(fā)觀察不同學(xué)科之間的關(guān)系。為此，成功實(shí)施學(xué)術(shù)性和職業(yè)性整合的一個(gè)重要先決條件是學(xué)校的所有或大部分教師作為整個(gè)教師群體的一分子，每周都要有單獨(dú)的時(shí)間會(huì)商教學(xué)工作，聯(lián)合設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)方案，共同探討學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的創(chuàng)新形式，協(xié)作整理教學(xué)材料，設(shè)置需要集體攻關(guān)的問題集合。

3.增強(qiáng)教師的集體創(chuàng)作意識(shí)。在上世紀(jì)50年代晚期，哈佛教育學(xué)院研究生院和福特基金會(huì)就試圖嘗試促進(jìn)團(tuán)隊(duì)教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，把教師根據(jù)他們具有的專業(yè)背景和某些特殊興趣加以分類并讓他們專注于特定科目的教學(xué)，基于教師之間勞動(dòng)分工形成有著共同目標(biāo)的職業(yè)團(tuán)隊(duì)，這樣，所有的孩子都可以接受到對(duì)數(shù)學(xué)等學(xué)科有著強(qiáng)烈偏好的任課教師的高超教學(xué)活動(dòng)?！靶侣殬I(yè)主義教育”在中學(xué)和社區(qū)學(xué)院的實(shí)施過程中，教師絕不只是聚焦特定科目的教學(xué)實(shí)踐，而是把教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃和開發(fā)作為攀登教學(xué)目標(biāo)頂峰并有效開展教學(xué)評(píng)估活動(dòng)、擁有統(tǒng)一意志的課程體系的核心要素。

4.構(gòu)建教師共同體組織。開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是一項(xiàng)社會(huì)公益事業(yè)，涉及教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃、學(xué)生動(dòng)機(jī)的培育、學(xué)習(xí)效果的期待、有效學(xué)習(xí)的機(jī)制、周期性學(xué)習(xí)活動(dòng)擺動(dòng)的控制、課堂教學(xué)組織原理的運(yùn)用以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的決策等環(huán)節(jié)，需要得到同事和同伴的集體性關(guān)注、審視、啟發(fā)和修正。為此，學(xué)校有意組建教師共同體，驗(yàn)證和測(cè)試教學(xué)創(chuàng)新的觀念、方法和工具，教師則在“共同體”組織中表現(xiàn)出一定的適應(yīng)能力和自力更生的精神，施展才干，滿足新型教學(xué)實(shí)踐的要求，不然的話，教師單打獨(dú)斗將會(huì)耗盡心力，還無法充分運(yùn)用自身的能量、技術(shù)和資源，更無法實(shí)現(xiàn)課堂和學(xué)校的創(chuàng)新實(shí)踐。美國(guó)的教師共同體已經(jīng)成為職業(yè)技術(shù)教育整合實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中教師職業(yè)行為的一個(gè)非常重要的組成部分，而且發(fā)揮了穩(wěn)步改善學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)并影響教學(xué)實(shí)踐效果的功效。

5.積極開展合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)并不意味著競(jìng)爭(zhēng)的缺失，他們個(gè)體化的工作不但會(huì)與他們的同伴相比較，而且無論來自特定學(xué)校的學(xué)生團(tuán)隊(duì)還是其它的學(xué)生團(tuán)隊(duì)，彼此之間都會(huì)有競(jìng)爭(zhēng)。顯然，學(xué)生之所以愿意在學(xué)?；ㄙM(fèi)大量的時(shí)間彼此一起學(xué)習(xí)交流、而不是在老師的直接督促下獨(dú)自一人開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，歸根結(jié)底是一種固有的內(nèi)心偏好，有意識(shí)地把“被動(dòng)學(xué)習(xí)②”轉(zhuǎn)換成“主動(dòng)學(xué)習(xí)③”，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，也是彼此的老師，他們相互觀摩教學(xué)和學(xué)習(xí)加工過程對(duì)職場(chǎng)產(chǎn)生深刻影響。

（二）關(guān)注中等教育和中等后教育的整合

美國(guó)的中學(xué)和中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)都基于“新職業(yè)主義教育”，熱情擁抱了整合學(xué)術(shù)性和職業(yè)性教育的新型職業(yè)技術(shù)教育，進(jìn)一步把中學(xué)和中學(xué)后學(xué)習(xí)加工鏈接在一起，為美國(guó)增加受到嚴(yán)格培訓(xùn)、擁有良好職業(yè)技能的技師，同時(shí)為那些在中學(xué)和社區(qū)學(xué)院深受以往課程體系之害的學(xué)生提供深思熟慮、結(jié)構(gòu)合理的“研磨（milling around）”課程，讓有意識(shí)學(xué)習(xí)和獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)之間形成更為緊密和更加透明的有機(jī)關(guān)系，成為美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的部分解決方案。

1.夯實(shí)職業(yè)人技術(shù)技能基礎(chǔ)。中等教育和中等后教育整合的實(shí)質(zhì)是為學(xué)生未來的職業(yè)生涯做好充分的技術(shù)準(zhǔn)備。在美國(guó)，技術(shù)性職業(yè)專指基于4年完整有效教育達(dá)到精通水平的技術(shù)知識(shí)應(yīng)用型工作，之后，被設(shè)計(jì)成從第11年級(jí)的中學(xué)教育到兩年社區(qū)學(xué)院直至獲得副學(xué)士學(xué)位。社區(qū)學(xué)院是兩年制的中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)，通常提供轉(zhuǎn)換到4年制本科教育機(jī)構(gòu)、副學(xué)士水平的職業(yè)技術(shù)教育以及短期職業(yè)培訓(xùn)等教育轉(zhuǎn)換服務(wù)，每種服務(wù)都提供與中學(xué)教育教學(xué)息息相關(guān)、學(xué)制更為獨(dú)特并貫穿整個(gè)社區(qū)學(xué)院的一般性進(jìn)階教育，有意識(shí)地為人們擁有特殊的技術(shù)性職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備。

2.設(shè)置基于行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)技術(shù)課程。對(duì)于通訊技師來說，美國(guó)第11年級(jí)和12年級(jí)的中學(xué)課程包括數(shù)學(xué)、物理、計(jì)算機(jī)編程基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、行業(yè)關(guān)系、電力學(xué)、電子學(xué)、制圖學(xué)、機(jī)械系統(tǒng)、材料科學(xué)、儀表學(xué)、水力學(xué)等，而社區(qū)學(xué)院的課程則提供更多有關(guān)數(shù)字化基礎(chǔ)、電路、數(shù)字儀器和技術(shù)、模擬儀器和系統(tǒng)、微波和光纖通訊以及通訊網(wǎng)絡(luò)和設(shè)備等先進(jìn)課程。

3.建立教職員工的工作團(tuán)隊(duì)。在中學(xué)和中學(xué)后教育的教師隊(duì)伍中組建工作團(tuán)隊(duì)，旨在讓中學(xué)和社區(qū)學(xué)院的教職員工共同設(shè)計(jì)并分享課程體系和評(píng)估程序，致力于團(tuán)隊(duì)教學(xué)，依靠有效的空間、設(shè)備以及專業(yè)化教師隊(duì)伍在中學(xué)開設(shè)特定的課程，同時(shí)在社區(qū)學(xué)院開設(shè)更為高深的課程。社區(qū)學(xué)院為此所做的一切旨在為學(xué)生的特殊職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備，相反，許多擁有語言學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)以及歷史學(xué)等學(xué)位的4年制大學(xué)畢業(yè)生在他們的職業(yè)生涯中卻抱著較為黯淡的心態(tài)做著他們并不情愿做的事情。

（三）聚焦教育和職場(chǎng)的整合

美國(guó)實(shí)施“新職業(yè)主義教育”的教育工作者、工商業(yè)界以及勞動(dòng)力市場(chǎng)都致力于在一個(gè)金字塔結(jié)構(gòu)的形態(tài)中找出教育與職場(chǎng)的相互關(guān)系。

1.“學(xué)徒制”受到社會(huì)精英的高度重視。首先，聯(lián)邦政府特意撥付刺激性財(cái)政資金，國(guó)會(huì)通過70億美元的預(yù)算用于支持建立“學(xué)徒制”教育培訓(xùn)體系[10]。自從1992年9月招收了第一期學(xué)生后，由Tulsa大都市區(qū)商業(yè)署和包括美國(guó)航空、Webco Industries以及Baker Oil Tools等7家企業(yè)贊助的被稱為“2000年工匠制”的“學(xué)徒制”藍(lán)圖已經(jīng)在俄荷拉赫馬州的Tulsa繪制完畢并付諸實(shí)施。其次，課程由教育工作者和贊助企業(yè)的工程師共同設(shè)計(jì)，人們期待在4年后的畢業(yè)生中產(chǎn)生機(jī)械師和工程技師，為此，學(xué)徒們需要花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間來磨礪自己，在學(xué)校的時(shí)間由每天6小時(shí)變成8小時(shí)，一學(xué)年由180天變成220天。第三，規(guī)范管理。美國(guó)的法律框架允許把學(xué)徒編制成Tulsa技術(shù)中心 （TTC）的職員，學(xué)生在第一年學(xué)習(xí)期間會(huì)獲得7480美元的薪酬，并許諾在第4年得到14080美元的報(bào)酬。TTC為每位學(xué)徒在銀行開戶，第二個(gè)月就會(huì)把支票存款直接打到相應(yīng)的賬戶上，由7家贊助企業(yè)為學(xué)徒支付生活費(fèi)。學(xué)徒們要成為職員首先需要通過毒品測(cè)試，通過競(jìng)爭(zhēng)性考核和訪談才能夠順利加入，只要有3次不可原諒的缺席就會(huì)被除名。

2.彰顯“行業(yè)的方方面面”。1990年頒布的“Carl.D.Perkins職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案”把了解“行業(yè)的方方面面”界定為深入理解并強(qiáng)烈體驗(yàn)學(xué)生準(zhǔn)備進(jìn)入行業(yè)的計(jì)劃、管理、財(cái)務(wù)、技術(shù)和生產(chǎn)技能、技術(shù)的基礎(chǔ)原理、勞動(dòng)和社區(qū)問題以及健康、安全和環(huán)境問題等的所有流程。第一，它為學(xué)校開展職業(yè)技術(shù)教育提供了企業(yè)運(yùn)營(yíng)管理的全方位知識(shí)，讓學(xué)生意識(shí)到在創(chuàng)立新企業(yè)時(shí)，至關(guān)重要的是員工具備計(jì)劃、管理、財(cái)務(wù)和技術(shù)的基礎(chǔ)性原理以及健康和安全等各個(gè)方面較為完備的知識(shí)體系；第二，讓學(xué)生了解“行業(yè)的方方面面”知識(shí)有助于他們領(lǐng)會(huì)未來所從事職業(yè)的社會(huì)意義以及作為今后的勞動(dòng)者將為整個(gè)國(guó)家的發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)，如同在德國(guó)一樣，掌握“行業(yè)的方方面面”的知識(shí)已經(jīng)成為預(yù)備勞動(dòng)力的一個(gè)常識(shí)性規(guī)定，工人內(nèi)心充溢的較高信心是與他們具有能夠保住飯碗的自信密切相關(guān)；第三，“行業(yè)的方方面面”教育使美國(guó)的企業(yè)從有著較高勞動(dòng)生產(chǎn)力和責(zé)任心的員工那里獲得更大的利益。

三、“新職業(yè)主義教育”對(duì)我國(guó)當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育改革發(fā)展的啟示

眾所周知，美國(guó)“新職業(yè)主義教育”的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，也遭遇了重重阻礙，在構(gòu)建和實(shí)施“新職業(yè)主義教育”的過程中需要跨越中學(xué)與社區(qū)學(xué)院、大學(xué)、各州政府以及企業(yè)和員工等4個(gè)方面的障礙，涉及各自機(jī)構(gòu)的價(jià)值取向、家長(zhǎng)的態(tài)度、學(xué)校和職場(chǎng)的建筑結(jié)構(gòu)、學(xué)校與就業(yè)市場(chǎng)的鏈接、教育資源的有效配置以及各個(gè)利益攸關(guān)者的角色定位等棘手難題，協(xié)調(diào)解決的難度較大。但美國(guó)極力欣賞歐洲國(guó)家、尤其是不遺余力地借鑒德國(guó)在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的先進(jìn)思想和有益經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過整個(gè)社會(huì)的共同努力，使“新職業(yè)主義教育”悄然降臨，導(dǎo)致整個(gè)教育體系都發(fā)生了深刻的變化。除了財(cái)政部之外，聯(lián)邦政府幾乎所有的政府部門都在密切協(xié)作以便提升職業(yè)技術(shù)教育的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，勞動(dòng)和教育部門已經(jīng)達(dá)成聯(lián)合動(dòng)議，基于行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)開展各個(gè)部門之間的合作，在學(xué)生入學(xué)的低年級(jí)就改進(jìn)數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)，為“學(xué)徒制”提供刺激性資金，激發(fā)職業(yè)技術(shù)教育在更為寬泛的層面上展開。同時(shí)，“美國(guó)社區(qū)學(xué)院協(xié)會(huì) （The American Association of Community College）”強(qiáng)力支持有關(guān)技術(shù)技能的大學(xué)預(yù)科教育，各州政府力挺所有與職業(yè)技術(shù)教育有關(guān)的工作，試圖通過加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)基干力量來促進(jìn)該項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，“全國(guó)州長(zhǎng)協(xié)會(huì)”也采納了類似的立場(chǎng)。此外，美國(guó)東南部及邊境各州在南部地區(qū)教育署的資助下組建了中學(xué)“共同體”，舉辦教師和教育管理者暑期培訓(xùn)班，開展學(xué)術(shù)性和職業(yè)性學(xué)習(xí)的整合實(shí)踐操作，踐行“新職業(yè)主義教育”，使美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育取得了豐碩的成果。

美國(guó)實(shí)施“新職業(yè)主義教育”對(duì)我國(guó)大力發(fā)展新型職業(yè)技術(shù)教育提供了有益的啟示。

首先，職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該“立法”優(yōu)先，為其永續(xù)發(fā)展?fàn)I造良好的法制環(huán)境。法制社會(huì)是確保各項(xiàng)事業(yè)順利發(fā)展的基石，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展也不例外。美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展過程中，在聯(lián)邦政府層面上與之相關(guān)的立法工作總是如影隨形，一些法案的頒布和實(shí)施幾乎成為美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的里程碑式標(biāo)志事件[12]，極大促進(jìn)了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，尤其是1990年頒布實(shí)施的《帕金斯法案II》，把“新職業(yè)主義教育”的思想精華演繹成為強(qiáng)制性的法律條文，強(qiáng)調(diào)面向全體社會(huì)成員的職業(yè)技術(shù)教育整合學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育、中等教育與中等后教育以及職場(chǎng)與教育，使學(xué)生既能獲得學(xué)術(shù)知識(shí)，又能獲得職業(yè)能力，做好職業(yè)技術(shù)技能準(zhǔn)備，超越終結(jié)性教育和特定職業(yè)的專門化訓(xùn)練，能夠進(jìn)入“行業(yè)的各個(gè)方面”[13]，至此，美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育就走上了一條以“新職業(yè)主義教育”為精神依托的不歸征程。反觀我國(guó)，除了1996年頒布實(shí)施的較為粗疏、幾乎缺乏約束力的“職業(yè)教育法”之外，就是有關(guān)職業(yè)技術(shù)教育不同發(fā)展時(shí)期的 “領(lǐng)導(dǎo)講話”、“會(huì)議決定”、“文件草案”、“實(shí)施意見”等，非但缺乏法律效力，而且難以凝聚社會(huì)共識(shí)，更無法確保職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的系統(tǒng)性和連續(xù)性，甚至為職業(yè)技術(shù)教育的永續(xù)發(fā)展留下隱患。為此，我國(guó)需要從國(guó)家層面上開展對(duì)已經(jīng)實(shí)施了近20年的“職業(yè)教育法”的適時(shí)修訂和完善工作，切實(shí)反映我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的時(shí)代背景、經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境以及職業(yè)技術(shù)教育的從業(yè)者和利益攸關(guān)者的心聲和利益訴求，努力把職業(yè)技術(shù)教育最為急迫的發(fā)展任務(wù)、創(chuàng)新性發(fā)展模式、切合實(shí)際的實(shí)施策略和路徑以及卓有成效的問題解決方案等，用清晰完備的法律條文表達(dá)出來，凝結(jié)成社會(huì)的普遍共識(shí)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育的可持續(xù)性健康發(fā)展。此外，當(dāng)務(wù)之急就是盡快出臺(tái)具有自身特色的職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)營(yíng)章程，確保有關(guān)機(jī)構(gòu)在開展職業(yè)技術(shù)教育時(shí)有章可循，不因人因言而存廢職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)的正當(dāng)發(fā)展權(quán)利，構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的百年基業(yè)。

其次，整個(gè)社會(huì)需要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的理性邏輯，深入領(lǐng)會(huì)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。職業(yè)技術(shù)教育有其自身發(fā)展的邏輯原點(diǎn)[14]、發(fā)展軌跡以及復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景，為此，美國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)歷了“民主主義”職業(yè)教育思想的啟蒙、“職業(yè)生涯教育”理念的形成以及“新職業(yè)主義教育”理論和實(shí)踐的勃興，最終，具有美國(guó)特色的創(chuàng)新性職業(yè)技術(shù)教育體系成為美國(guó)新世紀(jì)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的主導(dǎo)力量，核心在于深刻洞悉了職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的內(nèi)在矛盾，牢固樹立了職業(yè)技術(shù)教育的三個(gè)“整合”意識(shí)，切實(shí)把握了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展脈絡(luò)，在汲取歐洲、尤其是德國(guó)發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的有益經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，形成并完善了包括社區(qū)學(xué)院、職業(yè)磁石學(xué)校以及學(xué)園共同體在內(nèi)的職業(yè)技術(shù)教育體系，有著鮮明的美國(guó)風(fēng)格。如今，我國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育正在經(jīng)歷著曠古未有的急劇變革，這種變化絕不應(yīng)該是學(xué)校名稱的改頭換面以及辦學(xué)層次的人為提擋升級(jí)，也不是某類普通教育在教育主管部門的強(qiáng)力主導(dǎo)下向職業(yè)技術(shù)教育的集體“倒戈”，更不是普通教育向職業(yè)技術(shù)教育的自然延展。要使這種變革擁有正確的發(fā)展方向，就必須虛心學(xué)習(xí)、大膽借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家較為先進(jìn)成熟的職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)驗(yàn)[15]，理性梳理并遵循我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的固有規(guī)律和法則，有效界定政府干預(yù)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的權(quán)力“邊界”[16]，在職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的三個(gè)層面的“整合”加工上下足功夫，著力挖掘“核心技能”的實(shí)踐性蘊(yùn)含[17]，嚴(yán)防發(fā)生中國(guó)特色的“運(yùn)動(dòng)式”職業(yè)技術(shù)教育的突擊變革，確保我國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育沿著科學(xué)理性的軌道平順發(fā)展。

第三，社會(huì)各界要理順利益攸關(guān)者之間的各種關(guān)系，破除發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的體制壁壘。發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育不可避免地涉及到政府、行業(yè)和企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)等各個(gè)關(guān)聯(lián)方的實(shí)際利益，為此，美國(guó)從職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的整體利益出發(fā)，在精細(xì)測(cè)算各方利益得失的基礎(chǔ)上，制定并合理規(guī)范激勵(lì)性的獎(jiǎng)懲機(jī)制，逐步營(yíng)造了各個(gè)利益攸關(guān)者齊心參與、積極探索職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展有效路徑的適宜氛圍，高舉面向未來的“新職業(yè)主義教育”思想旗幟，開創(chuàng)了美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的嶄新局面。我國(guó)在發(fā)展新型職業(yè)技術(shù)教育的過程中，牽扯到的利益關(guān)聯(lián)者更多，利益的訴求方式更加復(fù)雜，職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展在一定程度上呈現(xiàn)出各自為政、互為制肘的亂局，突出表現(xiàn)在為了獲得所謂的蠅頭小利，各個(gè)部門、各種機(jī)構(gòu)濫發(fā)職業(yè)資格證書，標(biāo)準(zhǔn)和適用性各異，評(píng)估方式簡(jiǎn)單粗放，無法反映職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)際效果，社會(huì)對(duì)此深感困頓。惟其如此，職業(yè)技術(shù)教育的從業(yè)者更需要付出心力，細(xì)化各方攸關(guān)者利益訴求的數(shù)量、形態(tài)、方式和途徑，精準(zhǔn)平衡各方利益訴求的結(jié)構(gòu)框架，用創(chuàng)新思維和創(chuàng)新機(jī)制解構(gòu)影響職業(yè)技術(shù)教育變革發(fā)展的 “小我式”利益鎖鏈，從我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的大局出發(fā)，勇于跨越部門和行業(yè)的管理體制“壕溝”，割舍下自身的暫時(shí)利益，換來職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的長(zhǎng)期整體利益，最終形成“市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)、行業(yè)主導(dǎo)、政府推動(dòng)、校企融合、社會(huì)參與”的發(fā)展格局，全面滿足職業(yè)技術(shù)教育所有利益攸關(guān)者的利益訴求。注釋：

①一般而言，“工作”與“勞動(dòng)”截然不同。一方面，“勞動(dòng)”通常是枯燥的重復(fù)性的動(dòng)作，缺乏學(xué)習(xí)和探索過程，沒有成就感，而“工作”不但提高了個(gè)人的物質(zhì)生活標(biāo)準(zhǔn)，也不斷增強(qiáng)著個(gè)體能量，讓“工作”著的人感受到自己存在的社會(huì)價(jià)值。另一方面，“勞動(dòng)”多半還是為了生存而被迫勞作，而在一些特殊情形下，“工作”則可以不計(jì)報(bào)酬依然主動(dòng)積極。

②在“被動(dòng)學(xué)習(xí)”加工中，學(xué)生只是在老師講課時(shí)一味地記筆記，接受來自教師分配的課本學(xué)習(xí)任務(wù)，而且通常來說學(xué)習(xí)的加工過程完全受到老師的監(jiān)控，一旦老師缺席學(xué)生就將無法學(xué)習(xí)。如果各個(gè)國(guó)家和地區(qū)需要長(zhǎng)時(shí)期保持在工作崗位上開展學(xué)習(xí)加工的勞動(dòng)力的話，學(xué)習(xí)加工的消極被動(dòng)態(tài)度將毫無益處。

③“主動(dòng)學(xué)習(xí)”意味著學(xué)生有能力獨(dú)立開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)于他們的學(xué)習(xí)加工過程負(fù)有實(shí)際的責(zé)任，期間，學(xué)生不但可以收獲在小組學(xué)習(xí)中無論是否有老師存在都能夠順利開展學(xué)習(xí)加工的自信心，還能夠收獲運(yùn)用個(gè)體自身資源開展學(xué)習(xí)加工的自信心，這些技能對(duì)于期望有經(jīng)驗(yàn)的工人通過彼此互幫互學(xué)能夠迎刃而解技術(shù)加工的知識(shí)難題的高業(yè)績(jī)職場(chǎng)企業(yè)的終身學(xué)習(xí)異常重要。

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G710

A

1001－7518（2014）21-0082-09

徐向平（1967－），男，江蘇泰州人，北京經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院研究員，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育基礎(chǔ)理論。

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕