江海

語文新課標(biāo)指出：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！眰鹘y(tǒng)閱讀教學(xué)以教師為中心，著重對(duì)教材文本的肢解與分析，學(xué)生處于被動(dòng)接受文本信息的狀態(tài)，這顯然與新課標(biāo)的要求相悖。新課標(biāo)要求現(xiàn)代語文閱讀教學(xué)應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體地位，賦予學(xué)生更多的空間進(jìn)行個(gè)性化閱讀與思考，把學(xué)生從教材文本中徹底解放，整合多元化的資源材料，讓學(xué)生真正成為閱讀的主人。

一、影響閱讀教學(xué)課堂效果的因素

（一）學(xué)生認(rèn)知水平不斷提高

生本教育觀認(rèn)為兒童的天性是活動(dòng)的、創(chuàng)造的，兒童是天生的學(xué)習(xí)者。（郭思樂《教育走向生本》）隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化的快速發(fā)展，兒童從出生到成長(zhǎng)過程中有意識(shí)或無意識(shí)從生活中習(xí)得超出我們想象范圍的基礎(chǔ)知識(shí)和能力。例如《觀潮》這一篇課文，教材用生動(dòng)的語言寫出了錢塘江大潮的澎湃雄偉，讓人激動(dòng)萬分。然而許多的學(xué)生對(duì)課文不以為然，原因就是他們?cè)缫延H臨實(shí)地，切切實(shí)實(shí)地感受過大潮的氣勢(shì)，對(duì)于課文的意思和情感已經(jīng)深有把握。然而教師還不休不止地解讀文本，繪聲繪色的描述著大潮的澎湃，甚至教師自己也未到過現(xiàn)場(chǎng)，這樣繪聲繪色的描述也僅僅源于教材的文本，學(xué)生自然失去了閱讀的動(dòng)力。現(xiàn)代學(xué)生能在缺少教師指導(dǎo)的情況下，利用自身過往的生活經(jīng)驗(yàn)和習(xí)得的基礎(chǔ)知識(shí)，通過簡(jiǎn)單的自學(xué)就能基本理解教材文本的意思和情感色彩，教師利用閱讀教學(xué)重復(fù)教授學(xué)生已經(jīng)掌握的教材內(nèi)容顯然多此一舉。

（二）小學(xué)語文教材文本的缺陷

小學(xué)語文教材在課改中蓬勃發(fā)展，逐步從單一化走向去多元化。這種多元的發(fā)展模式下產(chǎn)生多樣的語文教材，極大地促進(jìn)了我國(guó)小學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展，符合了當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需要。但是，在小學(xué)語文課本中我們感覺到課文遠(yuǎn)離了我們的時(shí)代、遠(yuǎn)離了我們的生活。語文源于生活，而語文教學(xué)除了教授一定的語言常識(shí)外，最后依然要回歸于我們的生活百態(tài)。課文缺乏時(shí)代性，偏離學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生從課文中未能找到與自身生活環(huán)境相一致的地方，這就導(dǎo)致我們的孩子對(duì)語文課本從不感冒。

（三）教輔資源多元化

隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展，孩子的學(xué)習(xí)陣地已經(jīng)不僅僅局限于學(xué)校課堂，各種各樣的教輔材料以及補(bǔ)習(xí)班、家教等教育形式蓬勃發(fā)展，使學(xué)生在學(xué)校課堂外得到更多教輔資源，依靠這些多元化的資源，學(xué)生有能力在學(xué)校課堂外解決閱讀學(xué)習(xí)的問題。這種“提前學(xué)習(xí)”某程度上能幫助學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，但另一方面卻與學(xué)校課堂教學(xué)存在功能上的重復(fù)，不僅分散學(xué)生對(duì)學(xué)校課堂的專注度，更降低了學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)課堂的興趣，影響了學(xué)校課堂教育的正常秩序。

二、小學(xué)語文“大閱讀”策略的實(shí)施

面對(duì)上述各種因素的挑戰(zhàn)，作為教師只有做到“立足文本，擴(kuò)展延伸”才能時(shí)刻調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生不斷閱讀來獲得知識(shí)。那么，小學(xué)語文課堂的40分鐘應(yīng)該教些什么？如何才能實(shí)現(xiàn)高效的閱讀教學(xué)課堂？如何才能時(shí)刻讓學(xué)生保持閱讀的熱情？“大閱讀”是我們最好的答案。

（一）基于教材文本的“開枝散葉”

記得在《長(zhǎng)城》一課的教學(xué)中，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生了解了長(zhǎng)城的宏偉與壯觀，也一起體會(huì)了勞動(dòng)人民的勤勞勇敢的精神。當(dāng)大家氣勢(shì)澎湃地齊讀著“長(zhǎng)城凝聚著古代勞動(dòng)人民的汗水與智慧”時(shí)，一句“到底誰要建長(zhǎng)城”的疑問句，打破了這般成功的喜悅氣氛。原來學(xué)到最后，學(xué)生什么也沒學(xué)到。

小學(xué)語文閱讀教學(xué)需要立足文本，學(xué)生以教材文本為核心內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)與分析，從而從文本中習(xí)得相應(yīng)的語文知識(shí)和運(yùn)用文字之能力。然而過往的閱讀教學(xué)教師僅僅只是立足文本，而從不走出文本，讓語文閱讀教學(xué)走進(jìn)死胡同。就好比一棵樹只有樹干，雖然它依然可以扎根泥土，卻不能開枝散葉。語文閱讀教學(xué)就是要基于教材文本，及時(shí)對(duì)與文本密切相關(guān)的歷史、背景、作者等多方面知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，讓學(xué)生獲得課文的背景資料，有助于學(xué)生更深入地了解教材文本內(nèi)容，從而為教材文本“開枝散葉”。正如在《長(zhǎng)城》一課教學(xué)中，學(xué)生在教材文本幫助下，了解了長(zhǎng)城特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)之余，教師及時(shí)補(bǔ)充長(zhǎng)城的建造背景以及建造者秦始王的性格特征，這樣才能真正讓學(xué)生理解到“長(zhǎng)城凝聚著古代勞動(dòng)人民的汗水與智慧”的真正含義。

（二）基于教材文本的“同類遷移”

教材文本的“同類遷移”就是要求師生在立足教材文本的同時(shí)，輻射課外文本相仿內(nèi)容，通過對(duì)同類文體的閱讀，促進(jìn)學(xué)生教材文本與課外文本的建構(gòu)，做到課內(nèi)課外互相滲透，互相比較與借鑒。（付茂荃、王琳《關(guān)于語文大閱讀“生本對(duì)話”的三大策略》）教授《三國(guó)演義》中的故事遷移到《水滸傳》；講到《松鼠》的住宅部分遷移到《蟋蟀的住宅》……通過這種比較與借鑒讓學(xué)生了解該類文章的共通點(diǎn)與不同點(diǎn)的同時(shí)，產(chǎn)生一套自我判定標(biāo)準(zhǔn)，來分辨同類文本的各種特點(diǎn)，做到觸類旁通，靈活運(yùn)用。也正如教師在教授《鯨》時(shí)，我們可以讓學(xué)生對(duì)寫動(dòng)物的文章進(jìn)行“同類遷移”，把他們遷移到像《貓》、《母雞》這類已經(jīng)學(xué)習(xí)過的課文或者課外書上的同類文章。我們學(xué)習(xí)《貓》的時(shí)候，作者主要從貓的古怪性格著手，通過記敘貓的行為活動(dòng)來展示課文主題；而《鯨》則通過列數(shù)字、作比較、舉例子說明方法把鯨的各個(gè)方面清晰地介紹給大家。學(xué)生通過自我的學(xué)習(xí)對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)它們之間在文體與寫法上各有差異，讓學(xué)生自主地找到問題才能讓他們主動(dòng)地解決問題，加深學(xué)生對(duì)同類型文章的認(rèn)識(shí)和理解。

（三）基于教材文本的“奇思妙想”

一次，我們班對(duì)《鯨》進(jìn)行了生本式的想象學(xué)習(xí)，我畫出了一條鯨作為思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生填寫課文的結(jié)構(gòu)，并在未正式學(xué)習(xí)課文前通過初步的閱讀和觀察，寫出你聯(lián)想到了什么？最后得到千奇百趣的回答。有的說：“從鯨的尾巴我想到了輪轉(zhuǎn)的舵輪”；有的說：“鯨是恐龍進(jìn)化而來的吧”；也有的說：“鯨吃東西的時(shí)候就像我們家里的吸塵機(jī)，把小魚全吸到嘴里”……

學(xué)生是教材文本信息的接收者，也是教材文本信息的加工者。語文閱讀教學(xué)需要學(xué)生的“奇思妙想”來激發(fā)學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教材文本的創(chuàng)新能力?；诮滩奈谋镜摹捌嫠济钕搿辈痪窒抻谌魏蝺?nèi)容，可以由一個(gè)簡(jiǎn)單的詞語而觸發(fā)，可以由角色性格特征產(chǎn)生，更可以僅僅由一副插圖而產(chǎn)生；可以從“翕”字想到“盒”字，也可以從《釣魚的啟示》聯(lián)想到“若要人不知，除非己莫為”這樣的俗語和詩詞，更可以聯(lián)想到一些課外故事、新聞信息，甚至我們生活中所接觸到的點(diǎn)點(diǎn)滴滴……我們要充分利用學(xué)生豐富的想象力進(jìn)行閱讀教學(xué)，只有不斷從教材文本中有側(cè)重地進(jìn)行點(diǎn)與面的擴(kuò)散，立足文本卻不困于文本，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生不斷產(chǎn)生思考，不斷進(jìn)行閱讀與探究，最終促成大閱讀的產(chǎn)生。

（四）基于教材文本的“生活百態(tài)”

有人狹隘地認(rèn)為“大閱讀”就是讓學(xué)生不停地閱讀書本，讀得越多越好。然而我理解的“大閱讀”并不只是基于書本的閱讀，它應(yīng)該包括人對(duì)身邊的生活狀態(tài)、社會(huì)百態(tài)、為人處事以及人生態(tài)度等多方面的閱讀。“生活百態(tài)”是語文的外延，語文教學(xué)的最終目的也是回歸生活，為生活所運(yùn)用。教材文本源于生活，更反應(yīng)生活，我們?cè)趯W(xué)習(xí)教材文本中的情感態(tài)度時(shí)，不妨讓學(xué)生抽離文本，嘗試從一個(gè)局外人的身份去判斷教材文本的情感，這會(huì)讓學(xué)生得到更深刻的體會(huì)與認(rèn)識(shí)。只有把教材與生活相互映射、相互配合，才能運(yùn)用語文知識(shí)解讀生活百態(tài)中的是與非，而這才是真正意義上的“大閱讀”。

《釣魚的啟示》講述了一位父親教育孩子要遵守道德準(zhǔn)則的故事，學(xué)習(xí)課文學(xué)生千篇一律為父親高尚的道德情操所感染。可是抽離課文，文中的孩子要求留下自己人生中和父親一起釣來的魚有錯(cuò)嗎？在現(xiàn)實(shí)生活中，我們的孩子確實(shí)擁有課文中父親那么高尚的道德情操嗎？課堂上我針對(duì)該不該留魚展開了一場(chǎng)辯論賽。最終不得不讓我驚訝的是，代表孩子的反方論點(diǎn)充分，咄咄逼人；相反本來占據(jù)優(yōu)勢(shì)的正方卻沒有多少反駁的理據(jù)，只能不斷擺出“規(guī)定”這個(gè)論點(diǎn)。最后我只能給孩子打了一個(gè)比方，“如果剛才在辯論的時(shí)候大家沒有遵守辯論賽的規(guī)則，我們能順利進(jìn)行游戲嗎？”以此來引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)遵守規(guī)則是我們一切行動(dòng)的基準(zhǔn)，也是實(shí)踐道德的基本條件。

從上述的例子中不難看出，我們的孩子打心底里更加希望能留下這條作者人生中釣過的最大的魚，而不是把它放走。如果我沒有讓學(xué)生進(jìn)行這樣的一場(chǎng)辯論賽，學(xué)生最后得到的只是教材文本給予的道德，而不是通過思維碰撞而自己給予自己的道德。

責(zé)任編輯 黃日暖