商鈺祺

（延邊大學(xué) 師范學(xué)院，吉林 延吉 133000）

國(guó)內(nèi)比較教育學(xué)學(xué)科的貢獻(xiàn)及發(fā)展出路

商鈺祺

（延邊大學(xué) 師范學(xué)院，吉林 延吉 133000）

1978年至今，國(guó)內(nèi)比較教育學(xué)為教育學(xué)界以及其它各學(xué)科都做出了卓越的貢獻(xiàn)，然而隨著學(xué)科的發(fā)展壯大，外界的質(zhì)疑加上比較教育學(xué)者本身自覺(jué)的探究，國(guó)內(nèi)的比較教育學(xué)呈現(xiàn)出了“學(xué)科危機(jī)”。從概念的梳理反思出國(guó)內(nèi)比較教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的原因，并從明晰研究領(lǐng)域、完善理論基礎(chǔ)、宏觀(guān)與微觀(guān)相協(xié)調(diào)這三方面為國(guó)內(nèi)比較教育學(xué)的發(fā)展找到出路。

國(guó)內(nèi)；比較教育；貢獻(xiàn)；學(xué)科危機(jī)

比較教育學(xué)在建國(guó)之前就已經(jīng)有了20年的發(fā)展[1]，但從1949年開(kāi)始比較教育學(xué)卻沉入了低谷，不但沒(méi)有出版過(guò)“比較教育”方面的專(zhuān)著，連“比較教育”這門(mén)課程也從學(xué)校里消失了，更不用提“比較教育”專(zhuān)門(mén)的組織或刊物了。比較教育學(xué)就這樣沉寂了近30年之久，直到1978年，伴隨著“文化大革命”的結(jié)束，比較教育學(xué)才慢慢開(kāi)始復(fù)蘇。而真正推動(dòng)比較教育學(xué)興起、重新煥發(fā)生機(jī)的是改革開(kāi)放,是鄧小平同志提出的“尊重知識(shí)，尊重人才”的思想。同年，比較教育學(xué)召開(kāi)了第一次外國(guó)教育研討會(huì)，自此，比較教育學(xué)開(kāi)始了重建與發(fā)展的道路。

一、比較教育學(xué)所做的貢獻(xiàn)

從1978年到現(xiàn)在三十余年的時(shí)間里，比較教育學(xué)經(jīng)歷了由比較教育學(xué)學(xué)科重建，到比較教育學(xué)初步發(fā)展至逐漸成熟，再到如今比較教育學(xué)多樣化的發(fā)展過(guò)程。這三十余年的時(shí)間里，國(guó)內(nèi)的比較教育學(xué)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，為教育事業(yè)做出了巨大的貢獻(xiàn)。

（一）提供國(guó)外教育方面的第一手資料

1978年，全國(guó)第一次外國(guó)教育研討會(huì)召開(kāi)，拉開(kāi)了比較教育學(xué)科恢復(fù)重建的帷幕，同年，全國(guó)外國(guó)教育研究會(huì)成立。當(dāng)時(shí)比較教育學(xué)的研究重點(diǎn)是國(guó)別研究，主要是介紹國(guó)外的教育政策、教育制度和教育發(fā)展概況。這一時(shí)期的一大進(jìn)步是比較教育學(xué)陸續(xù)擁有了五大專(zhuān)門(mén)期刊并開(kāi)始公開(kāi)發(fā)行，其中《外國(guó)教育動(dòng)態(tài)》，由北京師范大學(xué)外國(guó)問(wèn)題研究所主編；《外國(guó)教育資料》，華東師范大學(xué)外國(guó)教育研究所主編；《外國(guó)教育研究》，東北師范大學(xué)外國(guó)教育研究所主編；《外國(guó)教育》，中央教育科學(xué)研究所主編；《外國(guó)中小學(xué)教育》，上海師范大學(xué)主編。雖然當(dāng)時(shí)的期刊都沒(méi)有用比較教育來(lái)命名，期刊中發(fā)表的論文也大多屬于翻譯介紹型的，但其對(duì)以后的比較教育研究而言，仍是功不可沒(méi)，不但為廣大留學(xué)生以及一線(xiàn)教師了解和學(xué)習(xí)國(guó)外新的教育教學(xué)方法提供了大量材料，同時(shí)為整個(gè)教育學(xué)界提供了大量的國(guó)外教育數(shù)據(jù)和參考。

（二）將國(guó)外先進(jìn)的教育教學(xué)思想引入并融入到自己的教育實(shí)踐中去

由于“文化大革命”的影響，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于國(guó)外的教育政策、教育制度以及教學(xué)方式和教學(xué)思想都知之甚少，這在很大程度上阻礙了國(guó)內(nèi)教育事業(yè)的發(fā)展。隨著改革開(kāi)放大刀闊斧的進(jìn)行，比較教育學(xué)身先士卒，率先把國(guó)外教育作為對(duì)象來(lái)研究，成為我國(guó)教育學(xué)進(jìn)軍國(guó)際的領(lǐng)頭羊。比較教育積極引入并介紹了“終身教育思想”，這一世界性的思潮在當(dāng)時(shí)還被不明就里的國(guó)內(nèi)學(xué)者批判為資產(chǎn)階級(jí)教育思想。同時(shí)，比較教育還研究了聯(lián)合國(guó)教科文組織所提出的 “l(fā)earning to know、learning to do、learning to together、learning to be）， 也就是我們所說(shuō)的 “學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存”。此外，比較教育還對(duì)“全民教育”、“全納教育”等一些先進(jìn)的、富有前瞻性的教育和教學(xué)思想進(jìn)行了積極的介紹和深入的研究。這些都在很大程度上積極地推動(dòng)了國(guó)內(nèi)教育工作者思想的解放，并促使廣大教育工作者將這些先進(jìn)的新思想融會(huì)貫通，納入到自己的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。

（三）為國(guó)家重要的教育政策、法令等的制定提供資料和建議

中共中央、國(guó)務(wù)院于1985年15日至20日在北京隆重召開(kāi)了全國(guó)教育工作會(huì)議，會(huì)議的中心議題，是討論 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定 （草案）》。[2]比較教育研究者將大量國(guó)外教育方面的研究成果提供給了大會(huì)，為大會(huì)的圓滿(mǎn)召開(kāi)打下了夯實(shí)的基礎(chǔ)，也為《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定（草案）》的起草提供了參考材料。比較教育研究還推動(dòng)了我國(guó)現(xiàn)代學(xué)位制度和教育督導(dǎo)制度的建立，對(duì)國(guó)內(nèi)在學(xué)分制上的混亂現(xiàn)象起到了糾正的作用。比較教育研究者還參與了諸如教育法、義務(wù)教育法、教師法等國(guó)家重大的法令。

（四）指明我國(guó)教育改革的方向

第二次世界大戰(zhàn)以后，世界上幾大發(fā)達(dá)國(guó)家相繼開(kāi)始了對(duì)本國(guó)教育的改革。比較教育研究始終密切注視著這些發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向。如20世紀(jì)50年代，美蘇爭(zhēng)霸，美國(guó)為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及第三次技術(shù)革命的要求而進(jìn)行的教育改革；前蘇聯(lián)70年的教育發(fā)展與改革，以及解體后俄羅斯數(shù)次的教育改革，這些都為我國(guó)教育的發(fā)展和改革提供了啟示和警示作用。進(jìn)入新世紀(jì)以后，比較教育又緊跟世界教育改革的動(dòng)向，不但為我國(guó)教育事業(yè)的改革指明了道路，而且在改革中避免出現(xiàn)其他國(guó)家教育改革中出現(xiàn)的問(wèn)題，使我們少走彎路。

（五）與國(guó)外教育工作者展開(kāi)交流

改革開(kāi)放以后，比較教育學(xué)是最先邁向國(guó)際舞臺(tái)的學(xué)科，向世界介紹我國(guó)教育科研成績(jī)和教育改革發(fā)展現(xiàn)狀。值得一提的是，1979年中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)（CCES）成立，并與1984年加入了世界比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)。[3]自此，比較教育學(xué)科開(kāi)始了國(guó)際的交流與平等對(duì)話(huà)的軌道。與此同時(shí)，我國(guó)舉辦的世界比較教育論壇也逐漸得到了世界比較教育學(xué)界的認(rèn)可，世界比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)主席以及美國(guó)、歐洲、亞洲等地著名的比較教育學(xué)家都曾參加過(guò)會(huì)議。國(guó)內(nèi)的比較教育學(xué)者不單單是將世界性話(huà)語(yǔ)引入到國(guó)內(nèi)，同時(shí)還將我國(guó)的傳統(tǒng)文化介紹到國(guó)外，為世界教育研究增添了中國(guó)元素。

二、中國(guó)比較教育學(xué)的危機(jī)

比較教育學(xué)至今已有兩百年左右的歷史，比較教育學(xué)對(duì)于教育學(xué)乃至其他諸多學(xué)科所做的貢獻(xiàn)也是有目共睹的。然而隨著比較教育學(xué)的蓬勃發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始質(zhì)疑究竟什么是比較教育學(xué)，比較教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)立性以及方法的獨(dú)特性在哪里？正是這聲浪高漲的質(zhì)疑聲，引發(fā)了比較教育學(xué)的身份危機(jī)，同時(shí)也促使比較教育學(xué)者開(kāi)始重視學(xué)科體系的建設(shè)。

說(shuō)到學(xué)科體系就不得不說(shuō)什么是比較教育學(xué)，它的概念究竟是怎樣的？然而至今中外學(xué)者始終沒(méi)有一個(gè)達(dá)成一致的看法。

1817年，法國(guó)教育家朱利安（M.A.Julien,1775--1848）發(fā)表了《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見(jiàn)》這一專(zhuān)著，并首次提出了比較教育的概念，朱利安認(rèn)為比較教育 “其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國(guó)現(xiàn)有的主要教育機(jī)構(gòu)和教育制度的比較，首先研究各國(guó)興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達(dá)到的目標(biāo)，以及每一目標(biāo)所包括的公費(fèi)小學(xué)、古典小學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級(jí)，然后研究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法，他們對(duì)這些方法所逐步提出的各項(xiàng)改進(jìn)意見(jiàn)以及或多或少所取得的成就”[4]。

美國(guó)著名比較教育學(xué)家康德?tīng)栒J(rèn)為：“比較教育的研究繼續(xù)教育史的研究，把教育史延伸到現(xiàn)在，闡明教育和多種文化形式之間必然存在的密切聯(lián)系”，“比較法要求首先判明決定教育制度的無(wú)形的、難以捉摸的精神力量和文化力量，判明比校內(nèi)的力量和因素更為重要的校外力量和因素”，“比較教育的目的在于發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致教育制度相差別的那些力量和因素的差異性”[4]。

英國(guó)著名的比較教育學(xué)家漢斯認(rèn)為：“用歷史的觀(guān)點(diǎn)分析研究這些因素，比較各種問(wèn)題的解決方法，是比較教育的主要目的”[4]。

日本著名的比較教育學(xué)家沖原豐認(rèn)為：“比較教育學(xué)是以教育的整個(gè)領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象對(duì)兩國(guó)以上的現(xiàn)行教育進(jìn)行比較，并把外國(guó)教育學(xué)包括在內(nèi)的科學(xué)”[4]。

蘇聯(lián)比較教育學(xué)家索科洛娃認(rèn)為：“比較教育學(xué)研究當(dāng)前世界中教學(xué)和教育的理論和實(shí)踐的共同的和個(gè)別的特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)，揭示它們的經(jīng)理、社會(huì)政治和哲學(xué)基礎(chǔ)，以及民族的特點(diǎn)。在綜合年輕一代的教學(xué)和教育的大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，比較教育學(xué)闡明社會(huì)主義、資本主義和發(fā)展中國(guó)家教育發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)，因而促使進(jìn)一步研究教學(xué)和教育的理論。 ”[4]

我國(guó)比較教育學(xué)可以說(shuō)起步比較晚，如果以1978年外國(guó)教育研討會(huì)的第一次召開(kāi)作為比較教育學(xué)重建的起點(diǎn)，比較教育學(xué)迄今只有短短三十余年的發(fā)展史。但我國(guó)的比較教育學(xué)者憑借持續(xù)的探索和鉆研在學(xué)科的理論建設(shè)上也取得了令人欣喜的成就。王承緒、顧明遠(yuǎn)、朱勃等比較教育學(xué)者在其編著的《比較教育》中提出“比較教育是用比較的方法，研究當(dāng)代外國(guó)教育的理論和實(shí)踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，以作為改革本國(guó)教育的借鑒”。[5]

成有信在其編著的《比較教育教程》中提出：“比較教育學(xué)是把比較的方法作為它的主要方法，去研究當(dāng)代世界不同國(guó)家或地區(qū)的各種教育理論和教育實(shí)踐問(wèn)題，揭示影響它們發(fā)展的最主要的條件和因素，找出它們的共同性和差異性并做出比較性評(píng)價(jià)，探索問(wèn)題的發(fā)展趨勢(shì)和一般規(guī)律，以作為改進(jìn)本國(guó)教育的借鑒的一問(wèn)教育科學(xué)”。[6]

吳文侃、楊漢清等在其主編的《比較教育學(xué)》中也提出“比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)的一問(wèn)教育科學(xué)”。[7]

商繼宗認(rèn)為：“比較教育學(xué)是以比較的方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)的教育，揭示不同國(guó)家教育的特點(diǎn)，判明決定和影響教育發(fā)展的主要因素，探索教育的發(fā)展趨勢(shì)，作為本國(guó)改革教育的借鑒的一門(mén)新型教育科學(xué)。”

可以看出，雖然對(duì)于比較教育的概念還沒(méi)有一定的定論，但總體上有其大致的趨勢(shì)。朱利安在提出比較教育這一概念時(shí)，是想讓歐洲人放眼世界，看看當(dāng)今世界各國(guó)都是怎樣興辦教育的，同時(shí)建立起一個(gè)科學(xué)的獨(dú)立的比較教育學(xué)科；康德?tīng)柡退骺坡逋拚J(rèn)為比較教育是研究當(dāng)下世界各國(guó)教育的內(nèi)在規(guī)律及發(fā)展趨勢(shì)，并闡明教育與其所在國(guó)家多種背景之間的聯(lián)系；漢斯和沖原豐則是認(rèn)為比較教育學(xué)是比較兩個(gè)以上國(guó)家的現(xiàn)行教育，發(fā)現(xiàn)教育中存在的問(wèn)題并分析尋找解決問(wèn)題的辦法。雖然側(cè)重點(diǎn)與立腳點(diǎn)并不完全一致，但可以看出發(fā)達(dá)國(guó)家是以科學(xué)研究的需求開(kāi)建立比較教育學(xué)科的。

反觀(guān)我國(guó)的比較教育，無(wú)論是王承緒、顧明遠(yuǎn)提出比較教育應(yīng)該側(cè)重 “找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)”，還是成有信主張比較教育要揭示影響當(dāng)下不同國(guó)家或地區(qū)教育的條件或因素；抑或吳文侃、楊漢清將以上兩種思想兼而有之。盡管各學(xué)者理論的出發(fā)點(diǎn)以及側(cè)重點(diǎn)各有千秋，但都掩蓋不了他們殊途同歸的事實(shí)，即落腳點(diǎn)全部將比較教育做為“作為改革本國(guó)教育的借鑒”。

綜觀(guān)中外比較教育學(xué)者對(duì)于比較教育概念的界定，可以看出國(guó)外是將比較教育作為一門(mén)科學(xué)來(lái)研究的，而國(guó)內(nèi)則是只注重比較教育學(xué)的應(yīng)用性功能。從始至終國(guó)內(nèi)學(xué)者研究比較教育學(xué)都是為了解決國(guó)內(nèi)教育存在的問(wèn)題、改革國(guó)內(nèi)教育教學(xué)方法服務(wù)的。正是這種急功近利的思想導(dǎo)致比較教育研究者在選擇研究?jī)?nèi)容的時(shí)候，更多關(guān)注的是研究結(jié)果是否對(duì)于我國(guó)教育教學(xué)有借鑒或啟示作用，卻忽視了比較教育學(xué)本身學(xué)科體系的建設(shè)。因此我認(rèn)為我國(guó)比較教育學(xué)過(guò)于注重研究結(jié)果的應(yīng)用性，這是造成我國(guó)比較教育學(xué)科身份危機(jī)的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

三、中國(guó)比較教育學(xué)的發(fā)展之路

“只有當(dāng)科學(xué)對(duì)其自身的發(fā)展過(guò)程及現(xiàn)狀、發(fā)展機(jī)制及內(nèi)部結(jié)構(gòu)作了認(rèn)真的反思，形成明晰而準(zhǔn)確的自我意識(shí)時(shí)，它才能自覺(jué)地尋找自己繼續(xù)發(fā)展的方向，增強(qiáng)發(fā)展的自控能力，并減少發(fā)展過(guò)程中的盲目性，少走彎路，使自己進(jìn)入‘自為’的狀態(tài)”[8]。因此，比較教育學(xué)出現(xiàn)學(xué)科危機(jī)并不完全產(chǎn)生的是負(fù)面影響，反而恰恰說(shuō)明比較教育學(xué)者開(kāi)始自覺(jué)的把視角轉(zhuǎn)換到自身的學(xué)科建設(shè)上來(lái)。不再把眼光局限于某一教育問(wèn)題，或某一國(guó)家的教育現(xiàn)狀的分析研究上。

談到學(xué)科危機(jī)，自然要問(wèn)什么是學(xué)科？為什么要設(shè)立學(xué)科呢？分清那么多的學(xué)科有什么作用？

一般來(lái)說(shuō)學(xué)科有兩種含義，第一種含義是：學(xué)術(shù)的分類(lèi)。指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門(mén)科學(xué)的分支。如自然科學(xué)中的化學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)；社會(huì)科學(xué)中的法學(xué)、社會(huì)學(xué)等。 學(xué)科是與知識(shí)相聯(lián)系的一個(gè)學(xué)術(shù)概念，是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)兩大知識(shí)系統(tǒng)（也有自然、社會(huì)、人文之三分說(shuō)）內(nèi)知識(shí)子系統(tǒng)的集合概念，學(xué)科是分化的科學(xué)領(lǐng)域，是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)概念的下位概念。學(xué)科的第二種含義：指高校教學(xué)、科研等的功能單位，是對(duì)高校人才培養(yǎng)、教師教學(xué)、科研業(yè)務(wù)隸屬范圍的相對(duì)界定。我認(rèn)為比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中所指的“學(xué)科”是以上兩種學(xué)科含義兼而有之，但更側(cè)重于前者。

從學(xué)科的含義可以看出，學(xué)科是將整個(gè)自然界分門(mén)別類(lèi)，使人類(lèi)將有關(guān)自然界的知識(shí)可以構(gòu)成一個(gè)體系，這樣做的好處是在向后人進(jìn)行知識(shí)的傳承的時(shí)候可以進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)，有利于科學(xué)的再進(jìn)步。但學(xué)科并不是認(rèn)為劃分的，而是隨著科學(xué)的發(fā)展自然而然出現(xiàn)的?？茖W(xué)水平越發(fā)達(dá)，學(xué)科劃分得越細(xì)。比如在亞里士多德的時(shí)代，科學(xué)只有植物，動(dòng)物，物理，數(shù)學(xué)，歷史，地理，戲劇，文學(xué)等等，連化學(xué)都被劃分到物理方面。之后科學(xué)不斷的發(fā)展進(jìn)步，拉瓦錫發(fā)現(xiàn)氧氣，接著科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了大氣的主要成分，隨之而來(lái)到了17世紀(jì)，化學(xué)才獨(dú)立形成一個(gè)學(xué)科。

由此可以看出，所謂的“學(xué)科危機(jī)”，所謂的對(duì)于比較教育學(xué)究竟是不是一個(gè)學(xué)科的爭(zhēng)論是沒(méi)有必要的，只要通過(guò)比較教育學(xué)者們?cè)诒容^教育的研究領(lǐng)域不懈的努力，產(chǎn)生了與其他學(xué)科相異、比較教育獨(dú)特的研究成果，到時(shí)比較教育便自然而然的、毫無(wú)疑義的成為了一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。

比較教育學(xué)今后的的發(fā)展我認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手：

（1）明晰研究領(lǐng)域。

現(xiàn)代學(xué)科之間已經(jīng)沒(méi)有涇渭分明的界限，學(xué)科間的交叉已經(jīng)成為了非常普遍的事情。但一個(gè)學(xué)科始終應(yīng)該有自身的研究重點(diǎn)，這從一定意義上說(shuō)就是學(xué)科邊界。國(guó)內(nèi)的比較教育因其功用性特征明顯，所以研究領(lǐng)域龐雜，邊界模糊，比較教育研究領(lǐng)域的模糊性是引起比較教育身份危機(jī)的一個(gè)原因。因此國(guó)內(nèi)比較教育學(xué)今后的發(fā)展一定要明晰研究領(lǐng)域，一方面要始終堅(jiān)持國(guó)家間、民族間的比較，這是比較教育研究的主體；另一方面要關(guān)注本土化，保存本民族的文化傳統(tǒng)，尋找新的學(xué)科生長(zhǎng)點(diǎn)。堅(jiān)持本學(xué)科的研究重點(diǎn)，才能保持住本學(xué)科的主體，不斷開(kāi)拓新的研究領(lǐng)域才能促進(jìn)比較教育學(xué)的不斷發(fā)展，避免僵化。

（2）完善理論基礎(chǔ)。

“任何一門(mén)規(guī)范科學(xué)以及任何一門(mén)實(shí)踐學(xué)科都建立在一門(mén)或幾門(mén)理論學(xué)科的基礎(chǔ)上，這是一個(gè)具有至關(guān)重要意義的定律”。[9]所以比較教育學(xué)科的理論建設(shè)并不是要完全拋棄從其他學(xué)科中拿來(lái)的理論，而是以其他學(xué)科的理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)能夠支撐比較教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)特的理論。

（3）宏觀(guān)與微觀(guān)相協(xié)調(diào)。

比較教育的研究重點(diǎn)到底是宏觀(guān)的教育制度和政策的研究，還是微觀(guān)的課程與教學(xué)的研究，這是我國(guó)比較教育學(xué)界一直以來(lái)爭(zhēng)論的問(wèn)題。其實(shí)這兩者并不矛盾，在為我國(guó)大政方針以及教育改革服務(wù)的時(shí)候，借鑒宏觀(guān)的制度和政策當(dāng)然是重要的，但當(dāng)教育穩(wěn)步發(fā)展時(shí)，就需要細(xì)化到制度的下位概念，從實(shí)踐出發(fā)，將課程與教學(xué)引入到課堂中去。因此，應(yīng)該將宏觀(guān)的教育制度與政策的研究，與微觀(guān)的課程與教學(xué)的研究相協(xié)調(diào)，既為教育方針?lè)?wù)，又為課堂實(shí)踐服務(wù)，這才是比較教育學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。

比較教育學(xué)已經(jīng)有幾十年的發(fā)展歷史，但對(duì)于一個(gè)學(xué)科來(lái)說(shuō)未免還是太短暫，誠(chéng)然出現(xiàn)了許多這樣那樣的問(wèn)題，但我相信，只要給予充分的時(shí)間，只要比較教育學(xué)者投入足夠的經(jīng)歷，比較教育學(xué)學(xué)科終有一天會(huì)成長(zhǎng)直至完善。

[1]莊澤宣.各國(guó)教育比較論[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1929.

[2]中國(guó)共產(chǎn)黨新聞網(wǎng)資料[EB/OL].

[3]趙莉.世界比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)及其對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)的影響[J].煤炭高等教育，2013（7）.

[4]吳文侃，楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1989：2-3.

[5]王承緒，朱勃，顧明遠(yuǎn).比較教育[M].北京：人民教育出版社，1982：17.

[6]成有信.比較教育教程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1987：13.

[7]吳文侃，楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社,1989：8.

[8]黃書(shū)光.教育史學(xué)科發(fā)展的自我意識(shí)及其思考[J].當(dāng)代教育論壇.2005（9）:30-32.

[9]胡塞爾.邏輯研究（第一卷）[M].上海：上海譯文出版社，1994-3-3.

G40－059.3

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1008—7974（2014）04—0121—04

2014-04-09

商鈺琪（1990-）女，吉林梅河口人，延邊大學(xué)師范學(xué)院比較教育學(xué)專(zhuān)業(yè)在讀碩士。

（責(zé)任編輯：梁景時(shí)）