張兆艷

傳統(tǒng)的教學(xué)方式存在兩種極端，一種是過(guò)分重視教師的教學(xué)環(huán)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏自主性，完全依賴于強(qiáng)迫式的教學(xué)來(lái)接受知識(shí)；另一種是以學(xué)生為中心，而教師在教學(xué)過(guò)程中則產(chǎn)生了缺位的情況，尤其是小學(xué)階段學(xué)生們尚沒(méi)有很好的自制能力，他們還不具備完全掌控自己學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，因此傳統(tǒng)教學(xué)較少?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況出發(fā)，從而產(chǎn)生了教與學(xué)之間的孤立和錯(cuò)位。而建構(gòu)式教學(xué)講究的是教與學(xué)的充分結(jié)合，帶動(dòng)課堂教學(xué)效率的提升。

所謂的建構(gòu)式教學(xué)“失真”包含了學(xué)生自學(xué)階段的效果與目標(biāo)偏離以及教師與小組合作和教師與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中三方面的“失真”，整體的建構(gòu)式教學(xué)成為了一種形式大于內(nèi)容的擺設(shè)，同時(shí)增加了教師與學(xué)生的課程負(fù)擔(dān)。

一、建構(gòu)式課堂的教學(xué)意義

1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

六模塊的建構(gòu)式課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)案預(yù)習(xí)，在預(yù)習(xí)階段教師會(huì)提前提出相關(guān)的思考問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀課文以及解答問(wèn)題，在這一過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生對(duì)于文章的理解以及內(nèi)容的接受都是基于個(gè)體的學(xué)習(xí)狀況而進(jìn)行的，在這一前提下，教師們根據(jù)學(xué)生的預(yù)學(xué)案能夠很好地掌握學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀況，并且有針對(duì)性的進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。建構(gòu)式語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)“學(xué)在前教在后”，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的積極性和主動(dòng)性。

2.建構(gòu)式教學(xué)需要漸進(jìn)地完成

教師在實(shí)施建構(gòu)式教學(xué)時(shí)要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和接受能力循序漸進(jìn)地完成，如在初級(jí)階段學(xué)生在接受傳統(tǒng)教學(xué)方式之后形成了學(xué)習(xí)依賴感，這時(shí)候教師應(yīng)該通過(guò)積極引導(dǎo)入手，讓學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，在學(xué)生慢慢習(xí)慣獨(dú)立思考之后，放手讓學(xué)生自己去吸收和接納知識(shí)。在這一過(guò)程中學(xué)生從不獨(dú)立到獨(dú)立，從而在學(xué)習(xí)上逐步形成自我建構(gòu)知識(shí)體系的能力。

二、建構(gòu)式課堂失真的描述

1.學(xué)生們的學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性

建構(gòu)式課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程需要教師與學(xué)生之間有良好的配合，首先在自主學(xué)習(xí)階段需要學(xué)生主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)完成預(yù)學(xué)。當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，往往有學(xué)生因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)差或者是個(gè)體自制和自我監(jiān)控能力弱，很難保證按時(shí)完成預(yù)習(xí)。

2.教師與學(xué)生的互動(dòng)缺乏實(shí)效

很多教師傳統(tǒng)的教學(xué)思想較重，在實(shí)際的建構(gòu)式課堂中不敢徹底放開(kāi)讓學(xué)生進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)和小組討論?，F(xiàn)在大部分的小學(xué)語(yǔ)文課堂都省去了小組討論的環(huán)節(jié)，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)性化的問(wèn)題較多，教師一般只對(duì)具有共性的問(wèn)題進(jìn)行交流和互動(dòng)，而忽視學(xué)生個(gè)性化的問(wèn)題，無(wú)法做到有針對(duì)性地與學(xué)生進(jìn)行交流和互動(dòng)。

3.忽視反饋環(huán)節(jié)

學(xué)生在完成學(xué)習(xí)過(guò)程之后，最后要通過(guò)知識(shí)的自我建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)從知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力的過(guò)程，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂，在一堂課學(xué)習(xí)完之后測(cè)試的方法還是傳統(tǒng)的考試和測(cè)驗(yàn)，評(píng)價(jià)方法的單一使得教師很難獲得建構(gòu)式教學(xué)的真正成果反饋，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況不能得到很好的了解。

三、建構(gòu)式課堂的實(shí)施策略建議

1.增加預(yù)習(xí)課，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性

根據(jù)建構(gòu)式教學(xué)模式的教學(xué)特點(diǎn)，教師可以在傳統(tǒng)的教學(xué)基礎(chǔ)上增加一堂別開(kāi)生面的預(yù)習(xí)課。如在教學(xué)《草原》這一課時(shí)，整篇文章吸引人的地方不僅僅是草原上的美麗風(fēng)景，更有少數(shù)民族人民熱情好客的淳樸民風(fēng)，從更深層次分析是民族之間的友誼和各民族之間的大團(tuán)結(jié)。在討論當(dāng)中學(xué)生容易陷入單方面的思維當(dāng)中，這時(shí)候教師可以給予指導(dǎo)。在預(yù)習(xí)課上，積極的討論能讓學(xué)生對(duì)整個(gè)課文有更全面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也將自己不懂的問(wèn)題用書(shū)面的形式反饋到了教師這里，為教師的教學(xué)提供了參考。

2.針對(duì)重點(diǎn)，重視“雙基”訓(xùn)練

學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)后的學(xué)習(xí)情況檢驗(yàn)是教師容易忽視的教學(xué)細(xì)節(jié)，部分教師都是通過(guò)學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的難題和難點(diǎn)來(lái)準(zhǔn)備教學(xué)的。但是這樣的方式太簡(jiǎn)單，而且教師無(wú)法全面地掌握學(xué)生的預(yù)習(xí)情況。因此建議教師增加一些小測(cè)驗(yàn)，在學(xué)生的預(yù)習(xí)課結(jié)束之后，教師可以出一些具有趣味性的測(cè)試題來(lái)了解學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。例如，針對(duì)課本中出現(xiàn)的新詞匯，可以讓學(xué)生進(jìn)行詞語(yǔ)辨析，根據(jù)課文中的一些關(guān)鍵性的場(chǎng)景，教師給出關(guān)鍵詞讓學(xué)生們用自己的話語(yǔ)將這段內(nèi)容復(fù)述出來(lái)，或者讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容來(lái)一段即興表演，等等。

3.經(jīng)驗(yàn)的反饋與應(yīng)用

一般學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不注重學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，一節(jié)課學(xué)習(xí)完之后除了部分知識(shí)，在學(xué)習(xí)方式上沒(méi)有太大收獲。教師應(yīng)該引導(dǎo)和帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)總結(jié)學(xué)習(xí)方法。如在預(yù)習(xí)新課之前，讓學(xué)生先思考一下有沒(méi)有遇到過(guò)類似的文章，之前是采用什么方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的，這樣學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)中會(huì)慢慢地養(yǎng)成習(xí)慣，并且開(kāi)始重視學(xué)習(xí)方法的總結(jié)。

三、結(jié)論

小學(xué)語(yǔ)文建構(gòu)式學(xué)習(xí)抓住了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，通過(guò)六模塊的前后貫穿，形成了從學(xué)生自主學(xué)習(xí)到教師引導(dǎo)和激發(fā)興趣，再到最后的總結(jié)提升的完整的學(xué)習(xí)鏈條，為學(xué)生感受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，提升學(xué)習(xí)積極性提供了基礎(chǔ)，是適合新課改之后語(yǔ)文教學(xué)的良好方式。endprint