李菊梅

語文課上，老師正在進行《春天來了》一課的教學，老師講得繪聲繪色，引導學生將課文讀得有聲有色。臨近下課時，老師問學生：“還有什么不明白的？”一學生站起來，大聲說：“老師，麥苗是什么東西？它長什么樣兒？”老師一時愣住，沒想到學生把課文讀得這么美，居然不知道麥苗為何物。

為什么語文課會出現(xiàn)“書聲瑯瑯，讀者昏昏”的現(xiàn)象？因為教師沒有站在學生的視角來審視教材，結果教師眼中的“小坡”成了學生面前不可逾越的“大山”。

如何立足學生視角，引導學生積極主動地學習，翻越一座又一座的“大山”？前不久，筆者聽了一位骨干教師執(zhí)教的《莫高窟》，很受啟發(fā)。

莫高窟的藝術價值和歷史背景，都距離學生的生活經(jīng)驗很遙遠。那么，如何讓“那么遠那么美”的莫高窟走近學生？該教師給了學生四根“登山拐杖”。

第一根“登山拐杖”——文本本身

新課開始，教師就拋出一個問題：“從哪些地方可以看出莫高窟是舉世聞名的藝術寶庫？”學生立刻饒有興趣地閱讀課文，很快找出了一系列關鍵詞：“彩塑”“2000多尊”“壁畫”“45000多平方米”“藏經(jīng)洞”“60000多件”。數(shù)據(jù)是最有說服力的，教師達到了“不教而教”的目的，而學生也充分體會到自主閱讀的快樂。

教師不僅引導學生自主學習文本，還引導學生比較不同文本。人教版教材中有《圓明園的毀滅》一文，主題與《莫高窟》類似。教師把這篇課文引進了課堂。學生借助對比閱讀——朗讀、思考、討論，了解了兩篇文章在寫法、側重點上的異同，為學會多角度處理素材打下了基礎。

第二根“登山拐杖”——搜集信息

課前，教師布置大家收集有關莫高窟的資料。課上，教師留給學生充足的交流與展示的時間，課堂氣氛異常熱烈。在學生發(fā)言的同時，教師一邊追問學生資料的來源，一邊幫助學生概括資料內容，看似無意，實則有心。學生明白了：搜集信息的途徑不止一種。因為時空跨度大，《莫高窟》一文介紹的敦煌藝術與學生現(xiàn)有知識基礎有一定距離。生生互動的優(yōu)點是，學生更能勝任老師的角色，介紹和講解更能貼近同齡人的需求，而交流展示者從中體驗到的自豪和愉悅，更為今后的學習增加了動力。

課堂上，教師也成了“學習者”中的一員。在學習“藏經(jīng)洞”這一自然段時，教師除了引導學生咬文嚼字、有感情地朗讀外，還借助課件展示了自己搜集的資料——再現(xiàn)了那段不堪回首的歷史。學生由此深深理解了為什么莫高窟“大量珍貴的文物被帝國主義分子掠走”。把事件放在一個壯闊的歷史背景下考察，學生有了更深的感悟：是偶然，更是必然；是外因，更是內因。于是，學生得出了一個結論：“落后就要受欺辱！”此時，學生既受到一種情感的熏陶，更感知了歷史發(fā)展的規(guī)律，由感性走向了理性。

第三根“登山拐杖”——生活經(jīng)驗

在課堂上，有這么一個細節(jié)：教師用課件出示不同神態(tài)的彩塑，讓學生上臺點擊自己最喜歡的圖片向大家介紹。在介紹的過程中，學生由“慈眉善目的菩薩”“威風凜凜的天王”“強壯勇猛的力士”，想到了自己的奶奶，想到了《水滸傳》里的魯智深。這樣，學生把這些彩塑與自己的生活聯(lián)系起來，既獲得了感性認識，也更好地理解了“慈眉善目”“威風凜凜”“強壯勇猛”等詞語。教師的啟發(fā)和肯定，同齡人的傾聽和稱贊，更加鼓勵了學生自由奔放、新穎的想象。這樣的課堂，洋溢著 “一種融洽的師生情誼”，學生感受到一種特有的“美好和諧的語文課堂心境”，從而全身心地投入進去。

第四根“登山拐杖”——課堂積累

如何讓學生走近豐富多彩的壁畫？教師做足了功課。課前，她在網(wǎng)上查閱了大量資料，發(fā)現(xiàn)有一幅壁畫記錄了一個佛教故事——《九色鹿》，而這篇課文學生在四年級學過。閱讀記憶被喚醒了，閱讀興趣也被喚醒了。文本的空白點，正是課堂的生長點。

語文學習資源無處不在：看過的圖片，聽過的音樂，讀過的文字……都有助于我們深入理解文本。把文字讀豐厚，讓一切文字都活起來，可以看到肌理與筋脈，可以聽到心跳和呼吸。有了足夠的了解，有了充分的感悟，學生才能與作者面對面，才能與文字心貼心。

新西蘭有一位名叫希拉里的登山家，一輩子的事業(yè)就是登山不止。有人不理解地問：“你為什么登山？”希拉里風趣地回答：“因為山在那里。”我想告訴各位語文老師：“你想讓自己的學生愛上‘登山嗎？那么請給他們四根‘登山拐杖，讓他們自己去攀登吧！”endprint