許孟宇

摘要：科學(xué)課堂精彩紛呈，通過(guò)教師的講解和實(shí)驗(yàn)，許多知識(shí)學(xué)生是可以欣然接受的。但由于很多情況下學(xué)生是被動(dòng)接受的，因此對(duì)知識(shí)本身還是有一定“質(zhì)疑”聲的，有些知識(shí)雖然可以勉強(qiáng)接受，但心里是不服氣的。如何正確看待這些“質(zhì)疑”，解決并各個(gè)擊破“質(zhì)疑”點(diǎn)，消除學(xué)生心中的疑惑，是我們科學(xué)教師必須面對(duì)的問(wèn)題，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，化疑點(diǎn)為閃光點(diǎn)，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑問(wèn)題；創(chuàng)新意識(shí)；應(yīng)對(duì)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）01-0016

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)教學(xué)受應(yīng)試教育的影響，絕大多數(shù)的科學(xué)教師把教材中的精髓挖掘出來(lái)，通過(guò)自己的理解傳授給學(xué)生。學(xué)生成為了被動(dòng)接收知識(shí)的機(jī)器，殊不知學(xué)生對(duì)知識(shí)本身還是有一定的質(zhì)疑聲的。如果這種質(zhì)疑得不到合理的解決，久而久之，學(xué)生的積極性和探究欲就會(huì)大大降低，這與新課程的教學(xué)理念是沖突的，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，也不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的科學(xué)創(chuàng)新意識(shí)。

“讀書(shū)無(wú)疑須有疑，有疑者卻須無(wú)疑，到這方是長(zhǎng)進(jìn)?！鼻罢叩摹盁o(wú)疑”是囫圇吞棗，不加疑問(wèn)的讀書(shū)，“有疑”則是積極思維，疑源于思的表現(xiàn)。面對(duì)科學(xué)課堂中學(xué)生的各種質(zhì)疑問(wèn)題，由于課堂時(shí)間的限制和師生交流等諸多元素，這些問(wèn)題被擱置起來(lái)越積越多，導(dǎo)致惡性循環(huán)。那么產(chǎn)生這些質(zhì)疑的根本原因是什么，學(xué)生已有知識(shí)的缺陷還是對(duì)教材知識(shí)的認(rèn)知偏差？許多教師面對(duì)學(xué)生提出五花八門(mén)的問(wèn)題，常疲于應(yīng)付、回避或點(diǎn)到為止。如何正確看待這些“質(zhì)疑”，解決并各個(gè)擊破“質(zhì)疑”點(diǎn)，消除學(xué)生心中的疑惑，是我們科學(xué)教師必須面對(duì)且需要解決的問(wèn)題。

一、創(chuàng)設(shè)良好的質(zhì)疑氛圍，讓學(xué)生勇于質(zhì)疑

學(xué)生有著千奇百怪、奇思妙想的無(wú)窮的想象力，充滿探索世界的好奇心。特別是新時(shí)代的初中生，個(gè)性化特點(diǎn)鮮明也體現(xiàn)在學(xué)業(yè)上，喜歡提各種問(wèn)題，教師不因他們的問(wèn)題幼稚可笑或不合時(shí)宜而呵斥。給學(xué)生空間和時(shí)間，要包容地指導(dǎo)性地消除孩子的心理負(fù)擔(dān)，積極鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)。經(jīng)努力可以解決的，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考；游離于學(xué)習(xí)任務(wù)外的，適當(dāng)冷處理；有啟發(fā)性、導(dǎo)向性的，表?yè)P(yáng)并組織討論研究。一段時(shí)間后，學(xué)生對(duì)科學(xué)這門(mén)學(xué)科自然就會(huì)更加重視，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的積極性。

“學(xué)起于思，思起于疑?！彼季S往往是從問(wèn)題開(kāi)始的。愛(ài)因斯坦也說(shuō)：“提出問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要?！庇掠谔岢鰡?wèn)題或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與主動(dòng)探求知識(shí)的生動(dòng)表現(xiàn)，是教師導(dǎo)讀的重要依據(jù)。在質(zhì)疑狀態(tài)下學(xué)生取之所需，提高學(xué)生的求知欲。在課堂教學(xué)中，教師要想辦法讓課堂形成一種輕松、自由、熱烈的氣氛，使學(xué)生感受到質(zhì)疑問(wèn)難的心理自由，幫助學(xué)生克服質(zhì)疑問(wèn)難的心理障礙，增強(qiáng)其勇氣和自信心，逐步形成敢于質(zhì)疑的習(xí)慣。

二、注重質(zhì)疑方法，提升思維空間

學(xué)生興趣被激發(fā)后，往往會(huì)產(chǎn)生極大的熱情，思維也進(jìn)一步活躍和拓展。但有時(shí)由于方法不對(duì)或方向不正確、缺少針對(duì)性，使得提出的問(wèn)題價(jià)值不大。學(xué)生質(zhì)疑的同時(shí)，能大膽地對(duì)問(wèn)題提出不同的見(jiàn)解，本身有一定的積極意義。但教師對(duì)問(wèn)題要有一定的認(rèn)知能力，在耐心接受學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)題時(shí)不能漫無(wú)邊際，回答一些無(wú)關(guān)科學(xué)知識(shí)的問(wèn)題。

教師可通過(guò)示范提問(wèn)，向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的思維過(guò)程，使學(xué)生受到啟發(fā)，有法可循。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試提問(wèn)，由易到難，逐步上升。如《水的浮力》一節(jié)中，我們就可以讓學(xué)生從課題入手提出問(wèn)題，學(xué)生提出的問(wèn)題五花八門(mén)：浸在水中的物體都有浮力嗎？浮力大小與哪些因素有關(guān)系？產(chǎn)生浮力的原因是什么？浮力在水中會(huì)消失嗎？教材中的實(shí)驗(yàn)?zāi)茏C明浮力方向是豎直向上嗎？……教師都要給予必要的肯定，鼓勵(lì)學(xué)生始終保持一顆質(zhì)疑的心。然后經(jīng)過(guò)教師的處理，可以得到許多課上需要解決的問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往就是教學(xué)中的重難點(diǎn)。這樣，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)了起來(lái)，學(xué)習(xí)的效果也會(huì)大幅度提高。

三、開(kāi)展對(duì)課堂知識(shí)“質(zhì)疑”問(wèn)題的收集與調(diào)查

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的很多質(zhì)疑問(wèn)題，由于很多時(shí)候得不到的合理解決，會(huì)一直積累下來(lái)，長(zhǎng)期以往其實(shí)是很不利的。與其讓這些質(zhì)疑問(wèn)題惡性循環(huán)，倒不如我們教師主動(dòng)出擊收集學(xué)生各種問(wèn)題。通過(guò)座談、問(wèn)卷、課堂教學(xué)等多種形式，搜集并篩選學(xué)生的各種“質(zhì)疑”問(wèn)題。學(xué)生的“質(zhì)疑”問(wèn)題是多種多樣的，如教材中對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的質(zhì)疑，對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)論的質(zhì)疑，甚至對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的質(zhì)疑，有些科學(xué)結(jié)論學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑，許多的習(xí)題學(xué)生可能有不同的想法，或者并不是完全贊同教師的方法等等，教師對(duì)搜集起來(lái)的“質(zhì)疑”問(wèn)題，進(jìn)行認(rèn)真篩選，并將問(wèn)題進(jìn)行初步分類(lèi)，哪些是知識(shí)缺陷引起的，哪些是理解偏差引起的，又有哪些是教材實(shí)驗(yàn)引起的，并存檔、整理成冊(cè)，以便對(duì)癥下藥。

四、制定針對(duì)“質(zhì)疑”問(wèn)題的策略

面對(duì)學(xué)生的各種問(wèn)題，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理性思考，提升教師本身的素質(zhì)，關(guān)注知識(shí)的小細(xì)節(jié)，加強(qiáng)對(duì)科學(xué)教材的專(zhuān)題研討。梳理討論科學(xué)教材體系，找出學(xué)生“質(zhì)疑”的原因及相應(yīng)解決辦法。針對(duì)這些質(zhì)疑，設(shè)置情境實(shí)驗(yàn)、理論引導(dǎo)或知識(shí)延伸，凝聚教師的集體智慧來(lái)幫助學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題，并寫(xiě)好具體的實(shí)施方案。

1. 教師課堂教學(xué)解決常見(jiàn)的“質(zhì)疑”問(wèn)題

（1）科學(xué)課堂中的預(yù)見(jiàn)性“質(zhì)疑”

對(duì)于可預(yù)見(jiàn)性“質(zhì)疑”，教師可以有一定的準(zhǔn)備，教學(xué)案例中可針對(duì)性體現(xiàn)，靈活運(yùn)用實(shí)驗(yàn)優(yōu)化、知識(shí)引導(dǎo)等一系列方法，幫助學(xué)生解除困惑。如浙教版九年級(jí)上冊(cè)中《探索酸的性質(zhì)》一節(jié)中，學(xué)生會(huì)質(zhì)疑氯化銅的顏色，教師可以從溶液質(zhì)量分?jǐn)?shù)的角度解開(kāi)學(xué)生心中的疙瘩。

（上接第16頁(yè)）

（2）科學(xué)課堂中不可預(yù)見(jiàn)性的“質(zhì)疑”

針對(duì)學(xué)生的不可預(yù)見(jiàn)性“質(zhì)疑”問(wèn)題，根據(jù)前期方案由教師課堂實(shí)踐，進(jìn)行課堂實(shí)錄，解決學(xué)生的疑惑。如浙教版八年級(jí)上冊(cè)《水的組成》一節(jié)中，實(shí)驗(yàn)結(jié)論為水有氫和氧組成。學(xué)生會(huì)有這樣的質(zhì)疑，氫是什么，是氫氣嗎？氧又是什么，是氧氣嗎？針對(duì)這類(lèi)質(zhì)疑，教師應(yīng)該用元素的知識(shí)進(jìn)行合理引導(dǎo)。再如《空氣》一節(jié)中，用紅磷在集氣瓶中的燃燒，冷卻后瓶?jī)?nèi)水位的變化來(lái)證明氧氣在空氣的體積分?jǐn)?shù)，學(xué)生會(huì)質(zhì)疑紅磷如果可以在氮?dú)庵腥紵筒豢梢哉f(shuō)明問(wèn)題。教師可以從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)，一可以從氮?dú)獾姆€(wěn)定性進(jìn)行知識(shí)延伸，二可以設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明紅磷是否可以在氮?dú)庵腥紵?

（3）針對(duì)質(zhì)疑問(wèn)題，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)教具

學(xué)生的思維是多層次的，質(zhì)疑問(wèn)題有時(shí)候往往是一種優(yōu)秀的資源。如九年級(jí)上冊(cè)第三章第3節(jié)《認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單機(jī)械》一節(jié)中研究杠桿平衡條件時(shí)，杠桿必須保持水平位置，在方便讀出力臂的基礎(chǔ)上，才能得出 F1L1= F2L2 的結(jié)論。學(xué)生會(huì)質(zhì)疑，如果杠桿在非水平位置達(dá)到平衡，平衡條件又是否一致呢？通過(guò)學(xué)生教師的共同努力可將實(shí)驗(yàn)裝置進(jìn)行創(chuàng)新，在杠桿內(nèi)部加兩支貼有米尺的木條，木條上裝有卡環(huán)，卡環(huán)與木條保持垂直。（實(shí)物圖如下）

該裝置既可以進(jìn)行教材實(shí)驗(yàn)，又可對(duì)非水平位置進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并將鉤碼換成彈簧秤，將一根筆直的鐵絲綁在彈簧秤上，當(dāng)兩個(gè)彈簧秤用不同的力F1和F2使杠桿平衡時(shí)，調(diào)節(jié)卡環(huán)，旋轉(zhuǎn)米尺木條與鐵絲垂直，讀出力臂。不但解決了教材只能在水平位置研究杠桿平衡的缺點(diǎn)，也提高了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2. 進(jìn)行學(xué)生“質(zhì)疑”問(wèn)題的個(gè)體交流

在我們的日常教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知能力是不一的，有的學(xué)生元認(rèn)知水平高，重難點(diǎn)有可能一開(kāi)始在自學(xué)質(zhì)疑時(shí)就提出來(lái)了。學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)題也各種各樣，具有牽涉面廣，問(wèn)題指向性不強(qiáng)或?qū)W生內(nèi)容表達(dá)含糊其詞。由于學(xué)生的問(wèn)題數(shù)量多，且有很大個(gè)體的差異性。通過(guò)教師的認(rèn)真篩選和分析，需對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)體交流。與學(xué)生個(gè)體的課外交流是因材施教的具體體現(xiàn)，既是對(duì)課堂的延續(xù)又是對(duì)課堂缺陷的彌補(bǔ)。無(wú)論是書(shū)本上有的還是沒(méi)有的，無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是其他方面的，無(wú)論是答疑還是教師的有意引導(dǎo)，一般有較強(qiáng)的針對(duì)性、目的性和現(xiàn)實(shí)性，都能為學(xué)生的素質(zhì)提高與能力的發(fā)展服務(wù)。

當(dāng)然，學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)題的解決是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，教師不能指望在短時(shí)間解決學(xué)生的所有問(wèn)題。使學(xué)生學(xué)會(huì)“質(zhì)疑”，敢于“質(zhì)疑”，闡述自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生形成一種良好的“質(zhì)疑”習(xí)慣，通過(guò)自身的努力提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題

的能力。隨著新課標(biāo)精神的逐漸深入，我們更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生各種能力的培養(yǎng)，只有善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動(dòng)。適時(shí)并合理引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的質(zhì)疑，釋放學(xué)生體內(nèi)的探究欲，方能激發(fā)更大的學(xué)習(xí)熱忱。

總之，科學(xué)課堂教學(xué)中要盡量讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，消除學(xué)生學(xué)習(xí)上的依賴心理，使學(xué)生由一個(gè)被動(dòng)的接受者變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)探索者。把教學(xué)的重心和立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極的“學(xué)”上來(lái)，而質(zhì)疑本身就是“學(xué)”的一種方式，在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性的同時(shí)，合理運(yùn)用各種教學(xué)方法，消除學(xué)生的各種質(zhì)疑聲，讓學(xué)生形成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊名聲，劉奎林.創(chuàng)新與思維[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.科學(xué)新課程案例與評(píng)析[M].北京：高等教育出版社，2004.

（作者單位：浙江省上虞市蓋北鎮(zhèn)中 312369）

（3）針對(duì)質(zhì)疑問(wèn)題，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)教具

學(xué)生的思維是多層次的，質(zhì)疑問(wèn)題有時(shí)候往往是一種優(yōu)秀的資源。如九年級(jí)上冊(cè)第三章第3節(jié)《認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單機(jī)械》一節(jié)中研究杠桿平衡條件時(shí)，杠桿必須保持水平位置，在方便讀出力臂的基礎(chǔ)上，才能得出 F1L1= F2L2 的結(jié)論。學(xué)生會(huì)質(zhì)疑，如果杠桿在非水平位置達(dá)到平衡，平衡條件又是否一致呢？通過(guò)學(xué)生教師的共同努力可將實(shí)驗(yàn)裝置進(jìn)行創(chuàng)新，在杠桿內(nèi)部加兩支貼有米尺的木條，木條上裝有卡環(huán)，卡環(huán)與木條保持垂直。（實(shí)物圖如下）

該裝置既可以進(jìn)行教材實(shí)驗(yàn)，又可對(duì)非水平位置進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并將鉤碼換成彈簧秤，將一根筆直的鐵絲綁在彈簧秤上，當(dāng)兩個(gè)彈簧秤用不同的力F1和F2使杠桿平衡時(shí)，調(diào)節(jié)卡環(huán)，旋轉(zhuǎn)米尺木條與鐵絲垂直，讀出力臂。不但解決了教材只能在水平位置研究杠桿平衡的缺點(diǎn)，也提高了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2. 進(jìn)行學(xué)生“質(zhì)疑”問(wèn)題的個(gè)體交流

在我們的日常教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知能力是不一的，有的學(xué)生元認(rèn)知水平高，重難點(diǎn)有可能一開(kāi)始在自學(xué)質(zhì)疑時(shí)就提出來(lái)了。學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)題也各種各樣，具有牽涉面廣，問(wèn)題指向性不強(qiáng)或?qū)W生內(nèi)容表達(dá)含糊其詞。由于學(xué)生的問(wèn)題數(shù)量多，且有很大個(gè)體的差異性。通過(guò)教師的認(rèn)真篩選和分析，需對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)體交流。與學(xué)生個(gè)體的課外交流是因材施教的具體體現(xiàn)，既是對(duì)課堂的延續(xù)又是對(duì)課堂缺陷的彌補(bǔ)。無(wú)論是書(shū)本上有的還是沒(méi)有的，無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是其他方面的，無(wú)論是答疑還是教師的有意引導(dǎo)，一般有較強(qiáng)的針對(duì)性、目的性和現(xiàn)實(shí)性，都能為學(xué)生的素質(zhì)提高與能力的發(fā)展服務(wù)。

當(dāng)然，學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)題的解決是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，教師不能指望在短時(shí)間解決學(xué)生的所有問(wèn)題。使學(xué)生學(xué)會(huì)“質(zhì)疑”，敢于“質(zhì)疑”，闡述自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生形成一種良好的“質(zhì)疑”習(xí)慣，通過(guò)自身的努力提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題

的能力。隨著新課標(biāo)精神的逐漸深入，我們更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生各種能力的培養(yǎng)，只有善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動(dòng)。適時(shí)并合理引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的質(zhì)疑，釋放學(xué)生體內(nèi)的探究欲，方能激發(fā)更大的學(xué)習(xí)熱忱。

總之，科學(xué)課堂教學(xué)中要盡量讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，消除學(xué)生學(xué)習(xí)上的依賴心理，使學(xué)生由一個(gè)被動(dòng)的接受者變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)探索者。把教學(xué)的重心和立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極的“學(xué)”上來(lái)，而質(zhì)疑本身就是“學(xué)”的一種方式，在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性的同時(shí)，合理運(yùn)用各種教學(xué)方法，消除學(xué)生的各種質(zhì)疑聲，讓學(xué)生形成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊名聲，劉奎林.創(chuàng)新與思維[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.科學(xué)新課程案例與評(píng)析[M].北京：高等教育出版社，2004.

（作者單位：浙江省上虞市蓋北鎮(zhèn)中 312369）

（3）針對(duì)質(zhì)疑問(wèn)題，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)教具

學(xué)生的思維是多層次的，質(zhì)疑問(wèn)題有時(shí)候往往是一種優(yōu)秀的資源。如九年級(jí)上冊(cè)第三章第3節(jié)《認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單機(jī)械》一節(jié)中研究杠桿平衡條件時(shí)，杠桿必須保持水平位置，在方便讀出力臂的基礎(chǔ)上，才能得出 F1L1= F2L2 的結(jié)論。學(xué)生會(huì)質(zhì)疑，如果杠桿在非水平位置達(dá)到平衡，平衡條件又是否一致呢？通過(guò)學(xué)生教師的共同努力可將實(shí)驗(yàn)裝置進(jìn)行創(chuàng)新，在杠桿內(nèi)部加兩支貼有米尺的木條，木條上裝有卡環(huán)，卡環(huán)與木條保持垂直。（實(shí)物圖如下）

該裝置既可以進(jìn)行教材實(shí)驗(yàn)，又可對(duì)非水平位置進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并將鉤碼換成彈簧秤，將一根筆直的鐵絲綁在彈簧秤上，當(dāng)兩個(gè)彈簧秤用不同的力F1和F2使杠桿平衡時(shí)，調(diào)節(jié)卡環(huán)，旋轉(zhuǎn)米尺木條與鐵絲垂直，讀出力臂。不但解決了教材只能在水平位置研究杠桿平衡的缺點(diǎn)，也提高了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2. 進(jìn)行學(xué)生“質(zhì)疑”問(wèn)題的個(gè)體交流

在我們的日常教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知能力是不一的，有的學(xué)生元認(rèn)知水平高，重難點(diǎn)有可能一開(kāi)始在自學(xué)質(zhì)疑時(shí)就提出來(lái)了。學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)題也各種各樣，具有牽涉面廣，問(wèn)題指向性不強(qiáng)或?qū)W生內(nèi)容表達(dá)含糊其詞。由于學(xué)生的問(wèn)題數(shù)量多，且有很大個(gè)體的差異性。通過(guò)教師的認(rèn)真篩選和分析，需對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)體交流。與學(xué)生個(gè)體的課外交流是因材施教的具體體現(xiàn)，既是對(duì)課堂的延續(xù)又是對(duì)課堂缺陷的彌補(bǔ)。無(wú)論是書(shū)本上有的還是沒(méi)有的，無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是其他方面的，無(wú)論是答疑還是教師的有意引導(dǎo)，一般有較強(qiáng)的針對(duì)性、目的性和現(xiàn)實(shí)性，都能為學(xué)生的素質(zhì)提高與能力的發(fā)展服務(wù)。

當(dāng)然，學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)題的解決是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，教師不能指望在短時(shí)間解決學(xué)生的所有問(wèn)題。使學(xué)生學(xué)會(huì)“質(zhì)疑”，敢于“質(zhì)疑”，闡述自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生形成一種良好的“質(zhì)疑”習(xí)慣，通過(guò)自身的努力提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題

的能力。隨著新課標(biāo)精神的逐漸深入，我們更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生各種能力的培養(yǎng)，只有善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動(dòng)。適時(shí)并合理引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的質(zhì)疑，釋放學(xué)生體內(nèi)的探究欲，方能激發(fā)更大的學(xué)習(xí)熱忱。

總之，科學(xué)課堂教學(xué)中要盡量讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，消除學(xué)生學(xué)習(xí)上的依賴心理，使學(xué)生由一個(gè)被動(dòng)的接受者變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)探索者。把教學(xué)的重心和立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極的“學(xué)”上來(lái)，而質(zhì)疑本身就是“學(xué)”的一種方式，在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性的同時(shí)，合理運(yùn)用各種教學(xué)方法，消除學(xué)生的各種質(zhì)疑聲，讓學(xué)生形成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)素養(yǎng)。

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（作者單位：浙江省上虞市蓋北鎮(zhèn)中 312369）