班振林 王琴 閆麗萍

（1.新疆師范大學(xué) 語言學(xué)院，新疆烏魯木齊8 3 0 0 5 4；2.新疆教育學(xué)院 雙語學(xué)院，新疆烏魯木齊8 3 0 0 4 3；3.新疆師范大學(xué) 國際文化交流學(xué)院，新疆烏魯木齊8 3 0 0 5 4）

一、引 言

自2005年自治區(qū)大力推進(jìn)學(xué)前雙語教育以來，新疆無論是在雙語幼兒園數(shù)量、規(guī)模，還是在幼兒入園數(shù)上都取得了前所未有的發(fā)展。盡管新疆在推進(jìn)學(xué)前雙語教育過程中所取得的成效卓著，但仍然面臨著許多問題和困難，其中突出的問題之一是課程建設(shè)問題。本文主要從學(xué)前雙語教育課程的微觀方面，即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價(jià)，對新疆學(xué)前雙語教育課程改革提出建設(shè)性對策，以期提升學(xué)前雙語教育質(zhì)量，推動(dòng)學(xué)前雙語教育發(fā)展。

目前新疆少數(shù)民族學(xué)前雙語教育已成規(guī)?；l(fā)展。2008-2012年，國家和自治區(qū)投入50億元實(shí)施雙語幼兒園建設(shè)工程，在七地州及九縣市①新建和改擴(kuò)建雙語幼兒園2237所。截至2012年9月，新疆學(xué)前兩年雙語班和民考漢幼兒達(dá)到42.61萬人，占學(xué)前兩年少數(shù)民族適齡兒童人數(shù)的92.03%。②學(xué)前三年少數(shù)民族雙語班和民考漢幼兒達(dá)45.50萬人，占學(xué)前三年少數(shù)民族適齡幼兒數(shù)的65.5%。③截至2012年，學(xué)前雙語教育崗位教師1.36萬人，其中少數(shù)民族教師1.06萬人，占學(xué)前雙語教師人數(shù)的78.2%。④依據(jù)《新疆維吾爾自治區(qū)農(nóng)村雙語（學(xué)前班）教育指導(dǎo)綱要》《教師指導(dǎo)用書》和《幼兒用書》，自治區(qū)組織開發(fā)了農(nóng)村學(xué)前雙語教育漢維版DVD教學(xué)光盤資源。⑤2010年7月，由黨中央國務(wù)院正式頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)前教育的重要性，提出了未來10年學(xué)前教育發(fā)展的具體目標(biāo)——基本普及學(xué)前教育，指出到2020年，普及學(xué)前一年教育，基本普及學(xué)前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學(xué)前三年教育。現(xiàn)今新疆已基本實(shí)現(xiàn)普及學(xué)前兩年雙語教育的目標(biāo)，辦學(xué)條件明顯改善，普及率大幅提升，免費(fèi)教育受益面不斷擴(kuò)大。

二、學(xué)前雙語教育課程建設(shè)存在的問題

學(xué)前課程的內(nèi)涵與外延極其豐富和廣泛。學(xué)前雙語教育課程建設(shè)與改革的首要一點(diǎn)是要明確學(xué)前雙語教育的課程目標(biāo)。其目標(biāo)包括行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。行為目標(biāo)是目標(biāo)模式下的課程目標(biāo)表述方式，它是以幼兒具體的、外顯的、可以被觀察的行為所表述的課程目標(biāo)；生成性目標(biāo)指的是隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，它確定課堂實(shí)施的過程與效果；表現(xiàn)性目標(biāo)指的是幼兒發(fā)展的情感和能力領(lǐng)域，追求的是每個(gè)幼兒在具體教育情境中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。⑥課程目標(biāo)是課程改革探索的主線，在課程目標(biāo)的指引下，確立課程內(nèi)容，課程實(shí)施與課程評價(jià)。少數(shù)民族學(xué)前雙語教育課程是在幼兒園安排下所進(jìn)行的一切有組織、有系統(tǒng)、有意義的園內(nèi)外教育活動(dòng)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)前雙語教育課程處于少數(shù)民族學(xué)前雙語教育的核心地位，學(xué)前雙語教育各方面的發(fā)展最終均要落實(shí)到課程中來。

現(xiàn)今，新疆學(xué)前雙語教育課程建設(shè)雖已取得了一定的成效，但仍存在如下問題：一是新疆各地學(xué)前雙語教育課程的設(shè)置不統(tǒng)一，以喀什地區(qū)為例，幼兒園的課程設(shè)置為分科教學(xué)形式，五大領(lǐng)域中雙語、科學(xué)、藝術(shù)三大領(lǐng)域的課程占主體，健康和社會(huì)領(lǐng)域的課程不足（見表1）；⑦二是課程實(shí)施者和參與者以及各幼兒園對課程目標(biāo)沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)；三是課程內(nèi)容因過于強(qiáng)調(diào)分科教學(xué)而顯得過于獨(dú)立、缺乏整合，“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重；四是課程實(shí)施中教學(xué)活動(dòng)和室內(nèi)活動(dòng)較多，游戲活動(dòng)和室外活動(dòng)較少，潛在課程建設(shè)滯后；五是切實(shí)可行的學(xué)前雙語教育課程評價(jià)存在局限性，其評價(jià)方案匱乏；六是課程管理滯后于課程發(fā)展的需要，地方課程資源未得到有效開發(fā)等。這些問題的存在，勢必影響學(xué)前雙語教育質(zhì)量的提高，必須采取強(qiáng)有力的措施加以改進(jìn)。

表1 喀什地區(qū)鄉(xiāng)、縣、市級(jí)學(xué)前雙語教育課程設(shè)置

三、新疆學(xué)前雙語教育課程建設(shè)與改革探索

新疆少數(shù)民族學(xué)前雙語教育的發(fā)展需要與其課程建設(shè)的發(fā)展同步進(jìn)行，學(xué)前雙語教育課程微觀層面的建設(shè)與改革應(yīng)在已有現(xiàn)狀和成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善與深化。

（一）課程目標(biāo)方面，注重對幼兒科學(xué)態(tài)度和科學(xué)習(xí)慣的啟蒙教育

課程目標(biāo)指的是課程價(jià)值的取向，是“知識(shí)”還是“經(jīng)驗(yàn)”，它的確立是課程設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)。⑧課程目標(biāo)所含的行為目標(biāo)指的是實(shí)施課程以后在幼兒身上發(fā)生的某領(lǐng)域行為的變化。⑨這種行為的變化不能只局限在“知識(shí)與技能領(lǐng)域”?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提到，要“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法的掌握”，要求學(xué)生“使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。其中“過程與方法”已成為新課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要指標(biāo)。王琴對喀什地區(qū)學(xué)前雙語教育課程設(shè)置經(jīng)過為期一個(gè)多月的調(diào)研后撰文指出，從整體上看，超過八成的教師認(rèn)為雙語幼兒園的辦學(xué)目標(biāo)首選是“促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展”。但是，也有超過七成的教師認(rèn)為辦學(xué)目標(biāo)是“讓更多的幼兒適應(yīng)小學(xué)的雙語學(xué)習(xí)”，這表明學(xué)前雙語教師對課程目標(biāo)認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，幼兒家長對此也持不同的看法。⑩喀什地區(qū)各幼兒園盡管也在提倡體、智、德、美全面發(fā)展，但在具體實(shí)施上會(huì)有所側(cè)重，課程實(shí)施者和參與者并沒有對課程目標(biāo)達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

研究表明，進(jìn)入幼兒期后，兒童大腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展很快，幼兒末期的腦重已相當(dāng)于成人的90%，條件反射建立的速度加快，第二信號(hào)系統(tǒng)的作用在急劇發(fā)展，這些都為幼兒心理的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。幼兒大腦發(fā)育的日趨成熟為其接受科學(xué)訓(xùn)練提供了生理基礎(chǔ)，幼兒動(dòng)作的進(jìn)一步發(fā)展為其接受科學(xué)知識(shí)開闊了視野，幼兒口頭語言的發(fā)展為其主動(dòng)積極地探索活動(dòng)提供了有利條件。據(jù)心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，兒童不但對周圍世界的神秘現(xiàn)象感興趣，而且對現(xiàn)象背后的抽象因素同樣有興奮感。這個(gè)最佳時(shí)期大約只有5至7年，錯(cuò)過這一最佳發(fā)展期，則極有可能使他們失去探索意識(shí)。

因此，在學(xué)前雙語教育課程目標(biāo)之中有必要納入對幼兒的科學(xué)啟蒙教育，要注重學(xué)前科學(xué)教育的特征，即科學(xué)知識(shí)內(nèi)容的啟蒙性；幼兒的直接感知與參與性；教師適時(shí)適度的指導(dǎo)性。

鑒于不同學(xué)習(xí)階段的幼兒的年齡特點(diǎn)、身心發(fā)展水平和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異，以及科學(xué)教育自身的特點(diǎn)，在幼兒教育的不同階段科學(xué)教育課程的具體目標(biāo)應(yīng)是不同的，其課程目標(biāo)要對應(yīng)于科學(xué)素養(yǎng)的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，其中最主要的目標(biāo)是注重對幼兒科學(xué)態(tài)度和科學(xué)習(xí)慣的啟蒙教育。具體做法是：使幼兒知道身邊最淺顯的科學(xué)知識(shí)；讓幼兒了解最基礎(chǔ)的科學(xué)方法，初步經(jīng)歷一些簡單的科學(xué)探索過程；讓幼兒初步了解科學(xué)的態(tài)度、精神與價(jià)值觀，訓(xùn)練幼兒初步養(yǎng)成最基本的科學(xué)行為和習(xí)慣。

（二）課程內(nèi)容方面，雙語教育應(yīng)與每門課程有機(jī)融合

考察新疆學(xué)前雙語教育課程內(nèi)容的五大領(lǐng)域，最突出的問題是專門將“雙語”教育單獨(dú)列為一大領(lǐng)域，這樣的課程內(nèi)容的建構(gòu)是不盡合理的。盡管將“雙語”獨(dú)立設(shè)置為一門語言課，起到了突出“雙語”幼兒園性質(zhì)的作用，但也存在明顯的弊端，就是“雙語”被僅僅局限于語言課之中，使得“雙語”教育的性質(zhì)過于狹隘、單一，不符合幼兒語言教與學(xué)的規(guī)律。新疆學(xué)前雙語教育課程內(nèi)容在“民漢雙語”教育方面的目標(biāo)就是使少數(shù)民族兒童在學(xué)前階段除母語能力繼續(xù)得以發(fā)展和提升外，還能夠獲得漢語最基礎(chǔ)的聽、說、讀、寫技能，?獲得較為純正的漢語發(fā)音；培養(yǎng)少數(shù)民族兒童對民漢語言差異的敏感性；激發(fā)少數(shù)民族兒童的漢語學(xué)習(xí)興趣，為下一步進(jìn)入小學(xué)階段接受雙語教育和漢語教學(xué)做好前期心理上和語言能力上的準(zhǔn)備。?因此，學(xué)前雙語教育的課程都應(yīng)多渠道圍繞這一基本目標(biāo)實(shí)施，學(xué)前雙語教育不應(yīng)簡單地理解為就是在幼兒園的語言課上教授民漢兩種語言，不應(yīng)僅僅成為一個(gè)教育領(lǐng)域，而應(yīng)滲透到其他四大領(lǐng)域的教學(xué)過程中，貫穿于整個(gè)幼兒園的管理、文化環(huán)境氛圍的創(chuàng)設(shè)等各個(gè)環(huán)節(jié)中。不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，選擇不同的學(xué)前雙語教育課程模式，逐步使雙語教育與每門課程有機(jī)地融合起來。

（三）課程實(shí)施方面，活動(dòng)課程理念貫穿始終，防止“小學(xué)化”傾向

課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程。仍以喀什地區(qū)為例，就其學(xué)前雙語教育課程的實(shí)施現(xiàn)狀而言，實(shí)施途徑是常規(guī)性的，以正規(guī)的室內(nèi)課堂教學(xué)活動(dòng)為主，輔之以室外半日活動(dòng)、游戲活動(dòng)和園外的參觀活動(dòng)。室內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)以培養(yǎng)兒童聽、說、讀、寫、算的基本技能為主要目的，活動(dòng)的大部分時(shí)間幼兒處于被動(dòng)地聽課狀態(tài)，以完成教師的指令為內(nèi)容。半日活動(dòng)和游戲活動(dòng)也是分時(shí)段與其他課程交叉進(jìn)行，而且在部分基礎(chǔ)設(shè)施、師資力量薄弱的鄉(xiāng)村雙語幼兒園開展得并不十分理想，大多是讓孩子們在指定的范圍內(nèi)隨意活動(dòng)，并未發(fā)揮其真正的作用。

學(xué)前雙語教育課程在設(shè)置、結(jié)構(gòu)和實(shí)施方面，從縱向來看，就是依照教育方針和素質(zhì)教育理論來設(shè)計(jì)學(xué)前雙語教育的權(quán)力分配及其流程的階段；從橫向來看，是在學(xué)前教育階段安排好少數(shù)民族幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)及其所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)；從層次上劃分，是要安排好宏觀課程、中觀課程和微觀課程之間及其各自內(nèi)部的比例關(guān)系。具體來說，學(xué)前雙語教育課程在設(shè)置、結(jié)構(gòu)和實(shí)施問題方面的適應(yīng)性對策是：

1.在課程形態(tài)上，以活動(dòng)課程為主，輔之以學(xué)科課程。

有些地區(qū)雙語幼兒園的課程現(xiàn)狀是一種單一化的學(xué)科中心課程，輔之以活動(dòng)課程。該課程體系突出的特點(diǎn)是體現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性、邏輯性和深刻性，過于注重幼兒基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的培養(yǎng)，重視幼兒的智力開發(fā)，旨在使幼兒在短期內(nèi)獲得快速發(fā)展。顯而易見，這種課程體系存在著諸多弊端，其弊端之一是使課程內(nèi)容陷入“小學(xué)化”的誤區(qū)，忽視了幼兒的興趣和自我，忽視了幼兒實(shí)際動(dòng)手能力和社會(huì)交往適應(yīng)能力的培養(yǎng)。幼兒園在選擇課程內(nèi)容時(shí)需以行為目標(biāo)為基準(zhǔn)，應(yīng)適當(dāng)改變行為目標(biāo)舊有的表述方式，不過分追求幼兒外顯的知識(shí)、技能、行為的變化，而應(yīng)貫徹生成性目標(biāo)的精神。生成性目標(biāo)關(guān)注活動(dòng)過程中那些未曾預(yù)期到的重要發(fā)現(xiàn)，使人們認(rèn)識(shí)到課程目標(biāo)不只是教師書面計(jì)劃中的內(nèi)容，還具有動(dòng)態(tài)的、開放的內(nèi)涵。實(shí)現(xiàn)教育由原本關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程的轉(zhuǎn)變，是過程取向目標(biāo)的重要表現(xiàn)。

因此，在課程形態(tài)上，應(yīng)該以活動(dòng)課程為主，輔之以學(xué)科課程，以適應(yīng)幼兒在輕松、自然的狀態(tài)下感知客觀事物的特點(diǎn)，促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展。幼兒園需要設(shè)置一個(gè)較為靈活的日程表，提供一個(gè)預(yù)期的活動(dòng)常規(guī)計(jì)劃，通過開放的探索、自發(fā)及自由的選擇，使幼兒可以獲得更多的獨(dú)立。教師要有設(shè)計(jì)綜合性活動(dòng)課程的能力，目標(biāo)涵蓋運(yùn)動(dòng)、社會(huì)情感、語言、行為和認(rèn)知技能等領(lǐng)域，還要關(guān)注幼兒的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，利用其教育活動(dòng)，拓展幼兒的游戲和學(xué)習(xí)的范圍。總之，一方面要注意在學(xué)科課程中滲透活動(dòng)內(nèi)容，使學(xué)科課程活動(dòng)化；另一方面要在活動(dòng)課程中融入學(xué)科課程信息，使活動(dòng)課程知識(shí)化。

2.在課程組織形式上，以雙語語言課為主，設(shè)置適合幼兒的綜合課。

從目前情況來看，很多地區(qū)的雙語幼兒園基本上均實(shí)行分科教學(xué)，如算術(shù)課、語言課、常識(shí)課、品德課、音樂課、美術(shù)課等。有的雙語幼兒園將相關(guān)課程進(jìn)行了合并，如有的把算術(shù)課合并到科學(xué)課中，有的把音樂、美術(shù)和手工課合并為藝術(shù)課等。但不管怎樣，所開設(shè)的課程基本上都由健康、語言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域構(gòu)成。這種學(xué)科門類過多，學(xué)科間缺乏必要的橫向聯(lián)系的課程安排，使得雙語教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)并不能將五大領(lǐng)域的課程內(nèi)容有機(jī)地融合起來，而只能采取分科教學(xué)的方式。這既有悖于幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，又有悖于現(xiàn)代科學(xué)的整合化趨勢，總之既不利于幼兒科學(xué)、完整地把握周圍世界，也不利于幼兒直接、全面地掌握兩種語言。因此，設(shè)置課程既要防止學(xué)科過于分散、獨(dú)立，也要防止草率地且無科學(xué)依據(jù)地合并不同學(xué)科的課程。綜合課程是解決該問題的較為理想的途徑，可以以一科——雙語語言課為主線，實(shí)現(xiàn)相關(guān)學(xué)科課程的綜合化，也可以將相關(guān)學(xué)科內(nèi)容不分主次完全融合，如將手工、折紙、圖畫整合為美工課等。

3.在課程范疇上，以顯性課程為主，同時(shí)大力開發(fā)隱性課程。

顯性課程是幼兒園課程的主體部分，是開展學(xué)前雙語教育的主要依據(jù)，也是教育部門考核、評定雙語幼兒園教學(xué)工作的核心內(nèi)容。隱性課程通常不在課程計(jì)劃中予以體現(xiàn)，也不在正式的教學(xué)目標(biāo)中反映，而是體現(xiàn)在幼兒園和班級(jí)的情景之中。這包括物質(zhì)情景，如幼兒園的設(shè)施、設(shè)備；文化情景，如幼兒園的各項(xiàng)制度建設(shè)、室內(nèi)外的環(huán)境及其他儀式活動(dòng)；人際情景，如教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、園風(fēng)、師生關(guān)系等。這物質(zhì)、文化和人際情景無法通過具體測算，也難以衡量其實(shí)際價(jià)值，對其發(fā)展進(jìn)程也難以實(shí)現(xiàn)有效控制，但是它通常對幼兒的知識(shí)、信念、意志情感及其行為價(jià)值均會(huì)產(chǎn)生潛移默化的深遠(yuǎn)影響。因此，要加強(qiáng)潛在課程建設(shè)，使之與顯性課程建設(shè)相輔相成、共同發(fā)展。

由于辦學(xué)條件差，再加上管理者及雙語教師自身主客觀方面的諸多因素，很多地區(qū)學(xué)前雙語教育的潛在課程建設(shè)滯后，規(guī)章制度有待進(jìn)一步健全，好的學(xué)風(fēng)、教風(fēng)需要花大力氣去抓，特別是鄉(xiāng)村級(jí)幼兒園的基礎(chǔ)設(shè)施條件比較落后。因此，建設(shè)好學(xué)前雙語教育的隱性課程，一是要增加投入，加大幼兒園場地等基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)力度，盡快完成各幼兒園的凈化、綠化和美化工作；二是要促成幼兒園科學(xué)、規(guī)范、行之有效的各項(xiàng)規(guī)章制度的完善；三是要加強(qiáng)幼兒園精神文明建設(shè)，重點(diǎn)做好教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和園風(fēng)建設(shè)。

（四）課程評價(jià)方面，鼓勵(lì)動(dòng)態(tài)性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，防止單純的結(jié)論性評價(jià)

課程的評價(jià)不能以單一的、模式化的量化方式來衡量，課程評價(jià)在注重生成性目標(biāo)的同時(shí)，應(yīng)結(jié)合表現(xiàn)性目標(biāo)。幼兒發(fā)展的預(yù)期不具有統(tǒng)一性與明確性，因此不應(yīng)局限于認(rèn)知領(lǐng)域，還應(yīng)拓展到個(gè)體的情感態(tài)度和能力范圍，做到情感態(tài)度、能力和認(rèn)知“三維目標(biāo)”的整合，課程評價(jià)也應(yīng)在此基準(zhǔn)上提出。

筆者對喀什地區(qū)學(xué)前雙語教育課程評價(jià)問題進(jìn)行調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，課程評價(jià)存在一定的局限性，如課程評價(jià)的對象單一化，將課程僅局限于幼兒園中的顯性課程；在課程是否真正反映幼兒發(fā)展的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，缺乏全面性，往往只看重兒童的品德和智力，對兒童的想象力、社會(huì)交往能力、動(dòng)手能力、美感、靈性及對集體勞動(dòng)的興趣等方面的評價(jià)存在缺失，忽視幼兒發(fā)展的差異性；有的總結(jié)性評價(jià)甚至成為對孩子分等級(jí)、對教師和幼兒園排名次的手段，弱化乃至扭曲了課程評價(jià)的意義和作用。這種狀況如果不得以解決，勢必影響到整個(gè)學(xué)前雙語教育課程的效果和進(jìn)一步的深入發(fā)展。鼓勵(lì)動(dòng)態(tài)性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)觀，防止單一的結(jié)論性評價(jià)，是解決當(dāng)前雙語幼兒園課程評價(jià)問題的關(guān)鍵。

課程評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，內(nèi)容主要涵蓋以下幾個(gè)方面：課程設(shè)置的目標(biāo)；課程內(nèi)容的適宜性；課程組織與實(shí)施的合理性；課程教學(xué)的滿意度；課程的輔助建設(shè)等等。因雙語幼兒園的課程設(shè)置和課程教學(xué)具有多樣性的特征，因此對不同地區(qū)、不同民族的雙語幼兒園課程的評價(jià)應(yīng)劃分不同的標(biāo)準(zhǔn)。對一個(gè)地區(qū)雙語幼兒園的課程進(jìn)行總體評價(jià)，其目的在于設(shè)計(jì)適合不同文化社會(huì)背景、不同教養(yǎng)方式的學(xué)前雙語教育課程體系，借助學(xué)前雙語教育課程評價(jià)本身的完善和進(jìn)步，發(fā)揮課程評價(jià)應(yīng)有的價(jià)值。

課程評價(jià)應(yīng)體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性。隨著人們的幼兒觀、教育觀、價(jià)值觀的變化，學(xué)前雙語教育的參與者應(yīng)不斷審視：在時(shí)間上，現(xiàn)行的學(xué)前雙語教育課程要符合社會(huì)發(fā)展的需要，符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和身心全面和諧發(fā)展的成長規(guī)律；在空間上，不同民族、不同地域的學(xué)前雙語教育課程應(yīng)有所變化，應(yīng)突出其特色，城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村、牧區(qū)的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法也應(yīng)不同。

課程評價(jià)要樹立發(fā)展觀，要注重將雙語幼兒園課程建設(shè)的發(fā)展需求與社會(huì)發(fā)展需要緊密結(jié)合；注重對雙語幼兒園課程建設(shè)發(fā)展的縱向比較，尤其要關(guān)注其進(jìn)步幅度。通過發(fā)展性評估，進(jìn)一步促進(jìn)雙語幼兒園及時(shí)總結(jié)、提煉課程建設(shè)與改革的經(jīng)驗(yàn)，找出發(fā)展中仍存在的問題，研究出促使課程建設(shè)再發(fā)展的對策和謀略，推進(jìn)學(xué)前雙語教育的科學(xué)發(fā)展。

注釋：

①七地州及九縣市：指喀什地區(qū)、和田地區(qū)、阿克蘇地區(qū)、塔城地區(qū)、阿勒泰地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、伊犁哈薩克自治州等七個(gè)地州以及托克遜縣、伊吾縣、巴里坤哈薩克自治縣、木壘哈薩克自治縣、溫泉縣、若羌縣、尉犁縣、和靜縣、吐魯番市九縣市。

②木壘哈薩克自治縣公眾信息網(wǎng)：《新疆基本普及學(xué)前兩年雙語教育》，2013-08-22，http：//www.mlx.gov.cn/10000/10005/10000/2013/48385.htm。

③新疆教育信息網(wǎng)：《新疆學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃網(wǎng)絡(luò)巡展》，2013-04-23，http://xjedu.gov.cn/xjjyt/jyzt/xqjyw/xz/index.htm。

④新疆教育信息網(wǎng)：《2012年新疆維吾爾自治區(qū)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，2014-03-13，http：//www.xjedu.gov.cn/xjjyt/sytj/2014/78010.htm。

⑤新疆維吾爾自治區(qū)雙語教學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室：《新疆少數(shù)民族雙語教育政策解讀》，新疆人民出版社，2012年版，第41頁。

⑥⑨朱家雄：《幼兒園課程》，華東師范大學(xué)出版社，2003年版，第140頁。

⑦⑩王琴：《喀什地區(qū)少數(shù)民族學(xué)前雙語教育課程研究》，新疆師范大學(xué)碩士論文，2008年。

⑧勾小群：《近代學(xué)前教育課程中國化探索》，《西安教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2004年第4期。

?雙語幼兒讀寫技能：“讀”要求拼音直呼，“寫”要求培養(yǎng)與漢族幼兒同期的寫字能力。

?張梅、王阿舒：《新疆少數(shù)民族學(xué)前雙語教育的多樣化構(gòu)建》，《民族教育研究》，2008年第1期。