周仕德　魏恤民

？眼關(guān)鍵詞？演中國，澳大利亞，歷史課程標準，能力比較

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）03-0065-05

歷史課程標準是歷史課程的靈魂，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價歷史課程的基礎，是整個歷史基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。2012年5月，澳大利亞的課程主管部門——澳大利亞統(tǒng)一課程評估與報告管理局頒布《澳大利亞課程綱要》，① 12月13日，經(jīng)過多次反復研討正式頒布了《澳大利亞歷史課程標準（2012年版）》（《The Australian Curriculum History》以下簡稱《2012標準》）的課程內(nèi)容和F-10不同學段的學習水平標準，②2013年正式在全國實施。2011年12月，我國修訂版的《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱《2011標準》）也正式頒布，從2012年秋季開始全國實施。本文將聚焦澳大利亞《2012標準》與我國《2011標準》中的“能力”內(nèi)容進行初步比較、分析，期望對我國歷史教育教學有所啟示。

何謂能力？國內(nèi)《心理學》教材以及有關(guān)著作中對能力所下的定義或說明，各書在用詞上雖有不同，但歸納起來，大致上都把它理解成：為完成活動提供條件的心理特征，或者是順利完成生活并影響活動效率的心理特征。早在1987年，黃庚生在《關(guān)于能力概念的幾點看法》③中提出，能力應該理解成“為順利完成活動提供可能性的并影響活動效率的個別的個性心理特征”。目前心理學權(quán)威專家吳紅耕、皮連生在《心理學中的能力、知識和技能概念的演變及其教學含義》④中指出，我國教育界流行的能力、知識和技能概念來自20世紀50年代蘇聯(lián)心理學和教育學，已經(jīng)與當今心理學中這些概念的發(fā)展不相適應。

從國際來看，能力概念的變遷趨勢是有跡可循的：70年代，能力是課程綱要中分解成的一系列的行為；80年代的能力概念逐漸被認知論所取代，從認知的角度將能力定義為個體在情境中對本身知識、技能、態(tài)度的運用，智力變成了能力的代名詞；80年代后期開始，以職場工作為研究對象的勞動學指出能力并非靜止不變，強調(diào)實作與后設認知，而非知識本身或?qū)χR的精熟。綜觀國內(nèi)外學界對能力概念的認識，我們不難總結(jié)發(fā)現(xiàn)，“能力”體現(xiàn)出來的特征在于：重視表現(xiàn)的結(jié)果，強調(diào)實踐的意義，知識、技能與情意因素的綜合表現(xiàn)。概言之，能力以需求為取向，必須符合社會發(fā)展和個人的需要、工作或挑戰(zhàn)，是和專業(yè)的職位、社會角色、個人計劃緊密相關(guān)；是可以從學習中獲得的，可由經(jīng)過教學的、社會的、或動機的刺激，在一定境遇條件下，能力是可教的、可學的；是涉及認知和非認知因素，情緒、態(tài)度、價值觀和技能等多方位的整合化。因此，在教育意義上的能力概念是一個綜合體，在此層面上會呈現(xiàn)其特定的關(guān)鍵性要求。

義務教育歷史課程中關(guān)注能力一直是我國歷史課程重要達成目標之一。新世紀之初，我國《2001標準》的“能力”要求：

在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念，掌握正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力。形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨立思考的基礎上得出結(jié)論的能力。學習運用歷史的眼光來分析歷史與現(xiàn)實問題，培養(yǎng)對歷史的理解力。

在課程改革實施過程中，《2011標準》的“能力”要求修訂為：

了解多種歷史呈現(xiàn)方式，包括文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、影像、口述以及歷史文學作品等，提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當時歷史條件的一定的歷史情景想象。初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性；初步形成重證據(jù)的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。學會用口頭、書面等方式陳述歷史，提高表達與交流的能力。

澳大利亞《2012標準》共有83頁，對能力的表述集中在第9～11頁，占據(jù)幾乎整整3頁內(nèi)容，對關(guān)鍵能力的具體解讀則集中在《澳大利亞課程的關(guān)鍵能力》的409—504頁，占據(jù)95頁之多，《2012標準》提出歷史課程應該具備七大“關(guān)鍵能力”：①

第一，讀寫（literacy）能力：當學生去豐富自己的知識、技能時，不管是在校內(nèi)外的學習和交流或者是參與一些社交活動都能自信地使用語言時，這說明學生已經(jīng)開始具有讀寫能力。讀寫能力涉及學生在聽、讀、看、說、寫以及創(chuàng)作口頭表達、出版書籍或者是創(chuàng)作可視化數(shù)字文本，并且借助或者是修改語言形式達到不同的目的。當學生們學著去構(gòu)建自己的歷史知識架構(gòu)和去探索、思考、分析、質(zhì)疑、討論和交流歷史的信息、概念和思想的時候，他們正在發(fā)展自己的讀寫能力。歷史文本通常詳細記錄一系列的事件，以敘述、討論概念和爭論觀點的方式來展現(xiàn)過去的事件。這些文本一直與地圖學有著密切關(guān)系，例如插圖、地圖、制表、大記事等這些可以提供重要的史實信息，這些文本同時也受來自原始史料和二手史料的參考文獻和引用所支持。學生對語言的理解隨著語境的變化而變化，他們希望能更自如地運用語言發(fā)展自己的能力。這包括根據(jù)歷史文本，例如：話題詞匯、用來記錄事件的過去式動詞、復雜的句子來理解和使用語言的特點，并以此來建立持續(xù)的因果關(guān)系，和廣泛使用副詞去形容地方、人以及事件。

第二，算術(shù)（Numeracy）能力：當學生們增加了數(shù)學運算方面的知識和技巧，他們就能自信地在學校的其他的學科中和生活中廣泛地運用這種計算的技能。這種算術(shù)能力，讓學生認識和明白數(shù)學在世界中角色，同時也讓學生有能力、有目的地去使用與數(shù)學有關(guān)的能力和技巧。當學生學習組織和解釋歷史事件和歷史發(fā)展時，他們提高了算術(shù)能力。例如，學生分析數(shù)值數(shù)據(jù)以展現(xiàn)過去的事實，明白事情的前因后果，連貫和改變。學生使用那些包含正負數(shù)的折線圖、日歷、日期使關(guān)于歷史意義主題的信息重現(xiàn)和解釋說明過去的事情。

第三，信息與通訊技術(shù)（Information and Communication Technology）能力：當學生學會有效運用并正確地使用信息通訊技術(shù)在學習領域以及學校外的生活、生產(chǎn)或者是交流信息和觀點、解決問題和合作工作，他們發(fā)展了信息與通訊技術(shù)的能力。信息與通訊技術(shù)讓學生學習充分利用大多數(shù)的技術(shù)，并且調(diào)整新的做事方式，因為科技發(fā)展能減少他們以及他們在數(shù)字時代所承受的風險。學生在定位、處理、分析、討論歷史材料時發(fā)展了信息與通訊技術(shù)的技能，他們運用他們的ICT能力去接觸電子信息資源，批判性地分析史證和歷史趨向，對他們所學到的東西交流、呈現(xiàn)、再現(xiàn)，以及對他們的知識進行整合、討論、辯論。

第四，批判和創(chuàng)造思考（Critical and Creative Thinking）能力：學生的批判和創(chuàng)造思考是在他們學習輸出、評價知識，理清概念和觀點，尋找可能性，考慮其他可用方案和解決問題時得到了發(fā)展。批判性和創(chuàng)造性思維在活動中是不可缺少的，這些活動要求學生能夠思考得更加廣泛和深入、使用技能、規(guī)范行為習慣、性情，例如要求學生在校內(nèi)外的所有學習領域中發(fā)展推論、邏輯、隨機應變、想象力和創(chuàng)造能力。批判性思維是歷史探究過程的基礎，因為歷史探究要求人們具有質(zhì)疑信息來源的能力，具有能根據(jù)不完整的文件解釋歷史的能力，具有能用證據(jù)來展開辯論的能力，還具有對從資源中提取的信息進行評估的能力。創(chuàng)造性思維在尋找新的解釋來解釋具有爭議或者是還不是很被人們所了解的歷史片段中起到了很大的作用。

第五，個人和社會（Personal and Social Capability）能力：當學生能學會去理解他們自己和別人，能夠經(jīng)營他們自己的人際關(guān)系、生活、工作以及能更有效率地學習時，他們發(fā)展了他們的個人和社會能力。個人和社會能力是指涉及學生的一系列活動，包括認識和調(diào)節(jié)自己的情緒，同情和理解他人，建立良好的人際關(guān)系，作出負責任的決定，以及在團隊里有效率地工作和建設性地處理具有挑戰(zhàn)性的局面。當學生了解了人類經(jīng)歷和發(fā)展了歷史探究能力時，他們也在發(fā)展并發(fā)揮自己的個人和社會能力。這包括情感能力、反思性實踐、欣賞別人的觀點、交流技巧、團隊精神、辯護能力并傾向于對團體或社會作出貢獻。歷史課程通過提供機會讓學生參與思考而提升了個人和社會能力，例如：歷史情感、可競爭性、觀點性、原因和影響，持續(xù)性和變化。

第六，道德品行（Ethical Behaviour）能力：學生在他們識別和探究道德品行概念的本質(zhì)、價值觀、性格特征和原則時，以及知道推理如何能幫助一個人做出道德判斷時就發(fā)展了道德品行的能力。道德品行包含學生能夠建立一種強烈的個人但又基于社會的道德觀，這可以幫助他們?nèi)ダ斫庹Z境、協(xié)調(diào)沖突、減少不確定性，以及能意識到自己的價值觀和行為對他人造成的影響。當學生批判性地探索過去人們的性格特征、行為和動機時，這些方面很有可能會導致不同的標準和期望，以及社會態(tài)度的改變，他們對道德品行的理解能力得到了提高。學生承認審查證據(jù)的本質(zhì)的確可以加深他們對道德品行問題的理解，學生們也探索了不同的價值觀和原則對人類事物有著不同影響的方法。

第七，跨文化理解（Intercultural Understanding）能力：學生在評價他們自己和其他的文化、語言、信仰時發(fā)展了跨文化理解能力。他們漸漸明白個人、團體以及國家是如何形成的，漸漸了解可變化的文化本質(zhì)。這種跨文化理解能力包括學生從識別文化的異同點，與其他文化建立聯(lián)系，培養(yǎng)對文化的互相尊重這些方面來學習、參與到其不同的文化中來。學生學習過去和現(xiàn)在的人們的觀點、信仰和價值并從中了解到自己與他人歷史的重要性。這包括學習澳大利亞這個國家的起源和發(fā)展以及文化遺產(chǎn)的形成。學生意識到土著居民以及托雷斯島民的歷史和文化的重要性。他們有機會去了解來自歐洲、非洲、中東、亞太地區(qū)的移民所做出的貢獻，還可以了解到當?shù)亍⒌貐^(qū)間和國際間具有歷史性的利益以及與其他國家、文化群體交流時所面臨的挑戰(zhàn)。他們還可以了解到：隨著時間的推移，一些事件和發(fā)展對不同社會和文化群體產(chǎn)生了影響；同時他們開始了解到文化相互依存，文化相互侵略和文化相互沖突的本質(zhì)以及它們發(fā)生的原因與結(jié)果。他們把資源所扮演的不同的文化觀點歸諸為了發(fā)展對歷史的理解。

因此，澳大利亞歷史課程中培養(yǎng)的關(guān)鍵能力，是一種不管是在那個領域發(fā)展或者是用什么內(nèi)容描述都可以被辨認的關(guān)鍵能力。他們也被認為是通過對內(nèi)容的闡述給學生學習提供機會增加深度和內(nèi)涵。關(guān)鍵能力在歷史內(nèi)容中已經(jīng)被確認，教師會進一步找機會將依賴他們所選活動的典型教學體現(xiàn)出來。

“所謂的普通教育，也就是學會使用科學知識和表達思想的工具，只有在它培養(yǎng)了人們從事職業(yè)的能力時才能獲得其充分的意義，也才能獲得最強大的動力?！绻逃谂囵B(yǎng)和提高能力這個意義上越是普遍化，那么它的實際成效也就將越大”。①從以上中澳兩國標準的“能力”要求表述中，我們可以看到：

其一，我國2011年課標的“能力”表述主要集中在閱讀能力、觀察能力、處理歷史信息的能力、歷史的理解能力、表達與交流的能力、實踐和創(chuàng)新能力。但為什么要確立這樣的能力目標，各個能力要求具體都是什么內(nèi)涵，這些在標準中無法找到，就會導致在課程實施過程中流于形式主義，也無法給一線教師提供一個好的范例來操作，這恰恰反映了歷史課程標準的標準規(guī)定與歷史教學實踐二者之間的不一致性或不匹配性。從這個角度上看，澳大利亞標準做得很到位，先是歷史學科標準中明確集中提出要培養(yǎng)關(guān)鍵的七大能力目標，然后做了一一解讀，甚至具體到各個不同學段和不同年級都展示出來，也很好地體現(xiàn)了能力認知理論的最新進展。

其二，義務教育與高中不同學段關(guān)于能力的要求與其對應課程標準中沒有呈現(xiàn)比較好的銜接，不具有相應的學段能力的匹配性。比如2001年版要求為“處理歷史信息的能力、陳述歷史問題的表達能力、形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力、得出結(jié)論的能力、學生歷史思維能力、發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決歷史問題的能力”；2011年版要求“提高歷史的閱讀能力和觀察能力、處理歷史信息的能力、提高對歷史的理解能力、表達與交流的能力”。2004年《普通高中歷史課程與標準（實驗稿）》要求“探究歷史問題的能力、實踐能力、獲取歷史信息的能力、歷史思維和解決問題的能力”。明顯可以看出，前后兩版的義務教育與高中歷史（實驗稿）標準中的能力要求表述存在差異，變化很大。澳大利亞標準則是不管那種年段，課程從F—10均要全力培養(yǎng)七大能力，細劃分F-2、3—6、7—10三個學段不同的七大能力具體要求，也要求始終圍繞確定的七大能力進行教學，突出了能力認知的關(guān)鍵性要求。

其三，從學生和課程深度視野來看，澳大利亞聚焦七大關(guān)鍵能力，其凸顯出關(guān)注學習者的發(fā)展思想，突出課程的核心主旨。在面向未來的課程中占據(jù)中心位置的應是人，而不是歷史學科本身。傳統(tǒng)歷史課程規(guī)劃重在追求完整性，遵循系統(tǒng)性，而忽視了人本身。以后的歷史課程應該是關(guān)注怎樣將學科的內(nèi)容與被期待的人的發(fā)展合理地結(jié)合起來，將學習者置于社會發(fā)展所關(guān)注的中心點上，注重研究怎樣才能使人成為學習者，學習者借助于歷史學科學習應該發(fā)展成為怎樣的合格的社會公民。澳大利亞橫貫歷史課程規(guī)劃之中的“關(guān)鍵能力”緊緊圍繞如何凸顯學習者未來發(fā)展之需，從歷史學習層面來看，七大“關(guān)鍵能力”能指引學生學習方向。

概言之，中澳兩國歷史課程標準中“能力”領域的深度有差異，且差異非常顯著。澳大利亞的《2012標準》的“能力”領域的深度遠遠大于我國的《2011標準》，兩國在“能力”領域的具體內(nèi)容和認知要求分布上更存在明顯的差異性。當然每個國家的具體國情有所差異，課程標準之間存在差異也是很正常的情況，比較的目的就是為了找出各自的優(yōu)缺點，借此來客觀地反映中澳兩國歷史課程課程標準中對能力認識和處理的現(xiàn)狀，從中獲得了一些認識，也希望這些認識對更好地完善我國的歷史課程建設能有所幫助，相信討論這一主題“必將從理論探討邁向?qū)嵺`的收獲”。

【作者簡介】周仕德，男，1976年生，陜西西鄉(xiāng)縣人，廣東湛江師范學院教育科學學院副教授，主要從事課程與教學論、歷史與社會科教育、教師教育研究。

魏恤民，男，1965年生，湖北人，廣東省教育研究院中學高級教師，廣東省中學歷史教育專業(yè)委員會理事長，主要研究方向為中學歷史課程、教材和教學研究。

【責任編輯：李婷軒】