劉玉蘭，彭華民

(1.常州大學(xué) 史良法學(xué)院， 江蘇 常州 213164；2.南京大學(xué) 社會工作與政策系， 江蘇 南京 210093)

實踐教學(xué)是社會工作學(xué)生獲得臨床專業(yè)技能的重要方式。中國社會工作專業(yè)教育自20世紀(jì)80年代后期恢復(fù)以來，專業(yè)建設(shè)進(jìn)程不斷推進(jìn)，專業(yè)招生規(guī)模日益擴大，專業(yè)人才的需求量與日俱增，如何增強社會工作專業(yè)學(xué)生臨床專業(yè)技能，成為社會和學(xué)術(shù)界關(guān)注的重點。社會工作常用的實踐教學(xué)范式是綜合取向的通才實踐模式(the generalist practice model)，強調(diào)教授給學(xué)生一套通用的社會工作實踐方法來應(yīng)對案主(client)的不同問題。證據(jù)為本的實踐(evidence-based practice，簡稱EBP)教學(xué)模式采用一個全新的方法，引導(dǎo)學(xué)生整合社會工作研究和實踐，強調(diào)學(xué)生依據(jù)案主的偏好和實際情況，收集不同的證據(jù)，探索不同的應(yīng)對方式，從而實現(xiàn)了社會工作實踐教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。

一、文本檢視：證據(jù)為本實踐教學(xué)的歷史圖景

證據(jù)為本實踐是社會工作實證傳統(tǒng)的又一表現(xiàn)。在社會工作實務(wù)領(lǐng)域，傳統(tǒng)的權(quán)威為本(authority-based)的實踐模式，主要以權(quán)威、他人的意見為實踐基礎(chǔ)，社會工作者很少利用研究資料來指導(dǎo)其專業(yè)實踐，往往使得實踐者沒有清晰的行動指南，不利于實踐活動開展。這一缺陷也引起了社會工作教育界的關(guān)注。社會工作教育者一直都嘗試在社會工作課程中增強研究和實踐的聯(lián)系，先后經(jīng)歷了效率研究(Effectiveness research)、折中主義(Eclecticism)、經(jīng)驗主義和科學(xué)—實踐模型(Scientist-practice model)等幾個階段[1]，但并沒有達(dá)到理想的效果。社會工作證據(jù)為本實踐教學(xué)的興起，是學(xué)者整合政策—實踐—研究三者之間關(guān)系的又一嘗試。

20世紀(jì)70年代，社會工作實踐建立在科學(xué)知識基礎(chǔ)上的理念得到系統(tǒng)的闡述，為了提高實踐課程中研究和實踐的整合性，新的一代經(jīng)驗取向的社會工作教育者積極推動經(jīng)驗臨床實踐模型(empirical clinical practice model)和科學(xué)—實踐模型[2]，作為增強社會工作課程中研究覆蓋性的方式，提高實踐課程的整合性。但是，由于接受這一訓(xùn)練模式的學(xué)生在其實踐中并沒有使用對應(yīng)的方法，使得經(jīng)驗臨床實踐模型在20世紀(jì)末逐漸式微。20世紀(jì)90年代，在社會工作教育方面，研究者期望提高研究資料的指導(dǎo)角色的努力仍然在繼續(xù)。但是，這些努力大多數(shù)指向社會工作博士學(xué)生或者教師，對本科或更低層次的社會工作專業(yè)人才的關(guān)注不多。與前述社會工作教育模式相伴的是，在社會工作實踐教學(xué)中通才模式(the generalist model)一直盛行。這是因為社會工作者在實際的服務(wù)過程中會接觸到各種各樣的案主，但是當(dāng)時缺乏關(guān)于案主問題的各類具有指導(dǎo)意義的經(jīng)驗證據(jù)，無法支持社會工作者服務(wù)手法的選擇，所以通用的處理模式成為社會工作教育的重點。但隨著科學(xué)和電子信息技術(shù)的發(fā)展，各種定量、定性的與實踐相關(guān)的證據(jù)大量的產(chǎn)生，缺少經(jīng)驗證據(jù)困境得以迅速改善。

為了克服主流的通才培養(yǎng)模式的缺陷，同時增強研究和實踐的整合，甘布里爾(Gambrill)于1999年在《證據(jù)為本的實踐：權(quán)威為本實踐的轉(zhuǎn)換》一文中，率先將證據(jù)為本的思想引入社會工作領(lǐng)域，期望建立社會工作證據(jù)為本的實踐模式和教學(xué)模式。但是，一開始僅有一部分社會工作學(xué)者關(guān)注與EBP相關(guān)的教學(xué)策略，或者是討論EBP作為教育改革新思路的可能性。直到2006年，德克薩斯大學(xué)舉辦“提高證據(jù)為本實踐教學(xué)”的研討會，這是第一個國家層面的關(guān)于EBP教育和課程改革的推進(jìn)行動。2008年，美國社會工作教育委員會的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中將EBP整合入社會工作教育中，明確提出強化關(guān)于如何在實踐中利用研究的相關(guān)培訓(xùn)和教學(xué)。至此，將EBP的思想貫穿于社會工作教育改革的思想在歐美等國家和地區(qū)的社會工作高校獲得廣泛的推廣。

什么是證據(jù)為本實踐？由于研究者關(guān)注點和學(xué)科視角的不同，學(xué)術(shù)界并沒有統(tǒng)一的界定，目前主要存在實踐論[3]、過程論[4]和綜合論[5]114三種觀點。參照國內(nèi)外對證據(jù)為本實踐的定義，本文認(rèn)為證據(jù)為本的社會工作實踐是一種強調(diào)根據(jù)臨床環(huán)境的實際情況，結(jié)合專家意見、案主的偏好和相關(guān)的研究資料，制定最佳的干預(yù)方案，并邀請案主積極參與的一種實踐類型。它既是一種實踐類型，又是一種實踐過程：作為實踐類型，它是依靠經(jīng)驗資料支持和案主參與的行動類型；作為實踐過程，它是利用證據(jù)，批判性分析和評價證據(jù)的決策制定過程。EBP的社會工作實踐教學(xué)則是教授學(xué)生這一實踐類型和實踐過程的具體操作模式。

二、實踐探索：證據(jù)為本實踐教學(xué)的路徑設(shè)計

證據(jù)為本實踐教學(xué)模式的類似版本已獲得廣泛應(yīng)用，如：國內(nèi)醫(yī)學(xué)臨床技能訓(xùn)練中的“循證醫(yī)學(xué)”策略。社會工作EBP教學(xué)最關(guān)鍵問題是課程設(shè)計，其是學(xué)生接受EBP教育的基礎(chǔ)。本文將社會工作EBP課程設(shè)計的要素分為課程設(shè)計原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)資源、教學(xué)評估五個方面，據(jù)此設(shè)計相應(yīng)的社會工作EBP教學(xué)模式。

課程設(shè)計原則是EBP課程設(shè)計的基礎(chǔ)。EBP課程設(shè)計的核心是“證據(jù)的選擇”和“證據(jù)的應(yīng)用”，所依據(jù)的教學(xué)原則中清晰(transparency)是最重要的[6]。甘布里爾認(rèn)為清晰是EBP的整個概念框架的關(guān)鍵，是其哲學(xué)特點。清晰是指在社會工作教育、實踐、政策和相關(guān)研究中，需要清楚的描述出“我們期望達(dá)到的目標(biāo)”和“我們能夠完成的內(nèi)容”之間的差距。在社會工作教育中，則是需要我們清楚的認(rèn)識到目前教育的形式、內(nèi)容、效果、并對專業(yè)教育做反思。為了保證清晰原則的實施，EBP要求社會工作者具有告知案主關(guān)于其問題的本質(zhì)和介入策略的經(jīng)驗證據(jù)的義務(wù)，同時社會工作者也應(yīng)該讓案主也投入相應(yīng)的干預(yù)策略決策制定過程中。

社會工作EBP教學(xué)內(nèi)容主要包括兩個方面：一是理論學(xué)習(xí)，應(yīng)該教給學(xué)生講解科學(xué)證據(jù)和社會工作的歷史：社會工作如何逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)實踐的歷史視角；區(qū)分證據(jù)的不同層次和質(zhì)量；以及社會工作專業(yè)采用EBP的歷史和EBP在社會工作實踐中的應(yīng)用[7]。二是學(xué)生技能培訓(xùn)，應(yīng)該突出研究、評估、資源收集、資源利用方面的課程，包括九個模塊的內(nèi)容：(1)EBP過程模塊(EP)，教授使用者如何在模擬的案主或社區(qū)里實施EBP的步驟；(2)尋找證據(jù)模塊(SE)，聚焦到選擇和利用EBP信息工具的策略；(3)系統(tǒng)回顧模塊(SR)，教授實踐者如何評估和實施這一方法；(4)批判性評估模塊(CA)，教授使用者關(guān)于評估的研究和介紹證據(jù)的等級層次；(5)隨機控制實驗(RCTS)模塊，教授如何設(shè)計和實施RCTS的基本知識；(6)讓案主參與決策制定模塊(SDMCs)，引導(dǎo)實踐者通過讓案主參與決策的過程，而平衡最佳證據(jù)、案主偏好和資源幾者的關(guān)系；(7)與社區(qū)協(xié)同決策模塊 (CDMCs)，向?qū)嵺`者展示協(xié)同決策制定的過程；(8)證據(jù)為本實踐的利益相關(guān)者的對話機制模塊， 通過實踐為本的參與研究和與利益相關(guān)者的視頻對話兩種方式，商討EBP的實施和相關(guān)障礙；(9)實施證據(jù)為本的實踐模塊，通過理論框架和實際案例的展示，教授實踐者提供EBP的具體實施過程[8]。

EBP教學(xué)方法應(yīng)該突出問題為本的學(xué)習(xí)方法(Problem-based learning methods，簡稱PBL)。PBL與傳統(tǒng)的講座式的學(xué)習(xí)形式不同，講座式的學(xué)習(xí)學(xué)生僅僅是聽和吸收信息。問題為本的教學(xué)方法能夠?qū)W(xué)生置于不確定的情形中，提供給學(xué)生回答問題的經(jīng)驗和工具，界定和評估有關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用研究資料于實踐中，評估實踐效果。這將有助于學(xué)生將EBP的技能應(yīng)用于真實的服務(wù)場景中。在PBL中，學(xué)生被分為一個個小組，每一組有一個指導(dǎo)教師，推動著小組的進(jìn)程，在這個過程中學(xué)習(xí)證據(jù)-信息實踐的技能，比如：列出問題，尋找文獻(xiàn)等。

教學(xué)資源方面，主要包括兩個方面：首先，證據(jù)資源方面，一些特定的資源是必不可少的：培訓(xùn)手冊、學(xué)術(shù)書籍、學(xué)術(shù)期刊，干預(yù)手冊、實踐指南等。除此以外，大量的電子信息資源(如：電子期刊數(shù)據(jù)庫)也是學(xué)生和教師獲得證據(jù)的重要來源。學(xué)校應(yīng)該有必備的硬件設(shè)備、技術(shù)支持、搜索技術(shù)，除此以外客座教授、訪問學(xué)者和一些繼續(xù)教育的機會均會協(xié)助學(xué)生接觸到更多經(jīng)驗性的證據(jù)。

其次，關(guān)系資源方面。EBP的社會工作實務(wù)教學(xué)應(yīng)該將視野從個人層面，拓展到小組、組織和環(huán)境系統(tǒng)。一般而言，課程、研究、附屬機構(gòu)和信息化基礎(chǔ)設(shè)施(information infrastructure)，這四者之間的關(guān)系和資源對于推動EBP的學(xué)校教育很有幫助[9]，其中研究—課程，學(xué)?！獧C構(gòu)的緊密結(jié)合至關(guān)重要。研究與課程方面，社會工作教師向?qū)W生介紹最新的研究結(jié)果，同時利用教師自身的研究結(jié)果來推動社會工作實踐教育，從而形成證據(jù)為本的政策和實踐。學(xué)?！獧C構(gòu)方面，機構(gòu)作為實踐教學(xué)的場地應(yīng)該在實踐中應(yīng)用證據(jù)，并參與證據(jù)建構(gòu)的過程，同時其應(yīng)該被視為實施和評估EBP的場所。督導(dǎo)小組、機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)或者董事會均會影響機構(gòu)對新的實踐方法的接受能力。

關(guān)于教學(xué)評估。對學(xué)生的評估是社會工作教育的一個重要組成部分，它有三個功能：用于診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及為未來學(xué)習(xí)的需求提供反饋；通過對成績的比較，為學(xué)生的學(xué)習(xí)劃分了等級；還可以用作評估教學(xué)成功的方法[10]。EBP的實踐教學(xué)強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估。評估的工具主要是采取標(biāo)準(zhǔn)化的試卷，和具備一定信度和效度的量表，以此確保學(xué)生具備特定的專業(yè)能力。這些評估可以是專業(yè)課程的教師、實踐領(lǐng)域的督導(dǎo)單獨展開，也可以實行關(guān)于課程和實習(xí)的綜合性的評估模式。有學(xué)者為EBP能力的評估提供了一份名為知識—態(tài)度—行為的量表(Knowledge-Attitudes-Behavior scale，簡稱KAB)，共計21項，可以歸為4類：一是知識，如在實踐中經(jīng)驗是否比研究更重要，是否有效的搜索證據(jù)的能力是EBP必須的技能等；二是態(tài)度，如是否接受EBP在實踐中的優(yōu)勢，是否愿意在未來采取EBP，是否支持EBP的原則，是否應(yīng)該將EBP整合入社工課程等；三是個人應(yīng)用，是否能輕松的實踐EBP；四是未來應(yīng)用，如EBP在你未來實踐互動中的用處怎樣[11]。

三、遠(yuǎn)景展望：走向證據(jù)為本的社會工作實踐教學(xué)

(一)證據(jù)為本的社會工作的爭辯

證據(jù)為本的實踐一經(jīng)提出，在認(rèn)識論、價值觀和可能性等方面均存在眾多的爭論。在社會工作教育領(lǐng)域，證據(jù)為本實踐的發(fā)展史也是受質(zhì)疑的歷史。針對EBP是否是模式化社會工作實踐和教育的最佳模型，證據(jù)為本的實踐是否可以從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域順利的轉(zhuǎn)向社會工作領(lǐng)域的問題，存在兩種批判的聲音：全盤否定和批判性的審視。

持全盤否定的觀點，韋布(Webb)等是主要代表。韋布認(rèn)為，從哲學(xué)層面上來看，特別是在非醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)嵺`中，決策制定的證據(jù)為本和理性模型并不適合真實社會中個體化的、受特定環(huán)境影響的實踐，因為社會工作者決策制定過程中經(jīng)常面對復(fù)雜的情景，干預(yù)問題很難被清楚的界定[12]。持這一觀點的學(xué)者認(rèn)為來源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的EBP不適用于社會工作實踐，這主要體現(xiàn)在三個方面：

首先，EBP缺乏對環(huán)境系統(tǒng)及其相互關(guān)系的關(guān)注。社會工作更多關(guān)注情境中的個人，醫(yī)學(xué)則更多關(guān)注的是個體。大多數(shù)醫(yī)療過程是分散的，能夠被精確的跟蹤，醫(yī)生能夠利用回顧研究資料，應(yīng)用證據(jù)，從而實踐EBP[13]。但是，社會工作實踐并不是簡單的建立治療關(guān)系，界定需要，制定目標(biāo)，其同樣強調(diào)在環(huán)境系統(tǒng)中的相互關(guān)系，因此其需要人在情境中的視角來認(rèn)知和干預(yù)社會問題，這與醫(yī)學(xué)模式是明顯不同的。EBP最初的焦點就是現(xiàn)象的診斷、治療程序的決定和藥物的發(fā)放，其對個體的關(guān)注明顯與社會工作的特點不同。社會工作的干預(yù)結(jié)果相較于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的干預(yù)結(jié)果較難預(yù)測，因為在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域病人一般都是干預(yù)的消極接受者，而社會工作中強調(diào)案主和多元社會關(guān)系的積極參與[5]119。

其次，EBP對研究資料的強調(diào)不適合社會工作。在社會工作領(lǐng)域要尋找特定的信息或研究資料應(yīng)用于實踐要難于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。一方面，社會工作領(lǐng)域資料的科學(xué)性有待增強。社會工作領(lǐng)域資料的科學(xué)性并不高，大量的社會干預(yù)均是在缺乏控制的情況下實施的[14]。另一方面，社會工作領(lǐng)域研究資料應(yīng)用于實踐的方式更復(fù)雜。在醫(yī)療機構(gòu)，一線員工可以通過電子郵件等將問題傳達(dá)給督導(dǎo)，然后接收到處理意見，并付諸于實踐。社會工作實踐要復(fù)雜于醫(yī)學(xué)問題，在案主問題診斷過程中，臨床專家的意見、案主的價值與偏好均會影響最后的決策制定，這是EBP忽略的[15]。

再次，EBP并不能涵蓋社會工作重要的理論和技能。EBP并不能完全革新以往的社會工作教育模式。因為EBP所重點強調(diào)的發(fā)現(xiàn)和分析研究證據(jù)的技能只是社會工作學(xué)生需要掌握的眾多重要技能之一，而支持、理解和資源整合等重要的社會工作技能并沒有很好的在EBP過程中展示[16]。除此以外， EBP僅僅讓學(xué)生利用相應(yīng)的資源和指南，并沒有提供相應(yīng)的理論來認(rèn)知案主的行為和問題，其降低了人類發(fā)展、實踐技能和臨床教學(xué)的相關(guān)理論的重要性。

持批判性的審視觀點的學(xué)者中，甘布里爾等學(xué)者是代表。他反對韋布等對EBP持全盤否定的觀點，并支持和肯定了EBP及其相關(guān)研究，認(rèn)為EBP并不是簡單的在決策制定過程中增加研究資料的應(yīng)用，EBP的推行在哲學(xué)和技術(shù)層面促進(jìn)了社會工作實踐和教學(xué)模式的全面變化[5]115。持這一觀點的學(xué)者對前述爭論的焦點做了一一回應(yīng)，認(rèn)為EBP能夠有效的推動社會工作實踐的科學(xué)性。

首先，甘布里爾認(rèn)為證據(jù)為本的社會工作充分的考慮了社會工作者面臨的復(fù)雜過程，其整合了案主的相關(guān)信息和外在研究發(fā)現(xiàn)，做出最終的決策，比如：每個案主獨特的特點和環(huán)境，包括其偏好、行為等內(nèi)容[17]4。其次，針對EBP不適宜社會工作方面，支持的學(xué)者提出了證據(jù)為本實踐的跨學(xué)科模型(簡稱EBBP，包括前文所述的九個學(xué)習(xí)模塊)，認(rèn)為這些模塊所倡導(dǎo)的技能與社會工作教育協(xié)會所要求的十個核心能力，以及這些能力相應(yīng)的知識、價值、技能和實踐行為是一致的，比如：社會工作者應(yīng)該關(guān)注案主的多樣性和差異性，EP，CA，SE，RCT，SR這幾個模塊均給予了體現(xiàn)。所以社會工作教育者可以利用EBBP的九個模塊的培訓(xùn)內(nèi)容整合EBP培訓(xùn)和社會工作課程，從而增強社會工作技能。雖然EBP的內(nèi)容與社會工作的核心技能一致，甘布里爾也指出，EBP在社會工作實踐和教育中的應(yīng)用只是社會工作眾多實踐模式中的一種，證據(jù)為本實踐并不能替代現(xiàn)有社會工作中所有的專業(yè)能力，因為除了最佳的、最新的研究證據(jù)；服務(wù)使用者的價值和偏好需要考慮以外，社會工作者的專業(yè)技能、同理性和其他的一些專業(yè)能力均是社會工作者實踐的基礎(chǔ)[17]13。

(二)證據(jù)為本的社會工作實踐教學(xué)對中國社會工作教育的啟示

證據(jù)為本的實踐影響了西方社會工作教育的發(fā)展，也可能是推動社會工作在中國發(fā)展并獲得社會認(rèn)同的一個可能策略[18]。國內(nèi)學(xué)者普遍重視高校人才培養(yǎng)[19]和教育質(zhì)量管理[20]，內(nèi)地社會工作在實踐和教學(xué)中均強調(diào)理論和實踐的整合，但是現(xiàn)有的實踐教學(xué)要么是偏向理論學(xué)習(xí)的課程實訓(xùn)；要么是偏向?qū)嵺`學(xué)習(xí)方面的機構(gòu)或社區(qū)實習(xí)，在如何整合上并沒有形成系統(tǒng)的理論與模式。中國的社會工作實踐教育應(yīng)該基于證據(jù)為本的實踐做出及時的反應(yīng)，推進(jìn)證據(jù)為本的社會工作實踐教學(xué)對中國社會工作教育有重要的意義。

首先，強化理論(研究)與實踐的整合。我國專業(yè)社會工作發(fā)展一直受困于專業(yè)社會工作機構(gòu)和實務(wù)督導(dǎo)缺乏的問題，從而嚴(yán)重制約著我國專業(yè)社會工作的發(fā)展。而證據(jù)為本實踐模式則向我們提供了一個實踐和教學(xué)的整合框架，證據(jù)為本的實踐模式引導(dǎo)實務(wù)干預(yù)者在現(xiàn)有的社會背景中尋找最佳證據(jù)來構(gòu)造最終的干預(yù)決策和行為，系統(tǒng)化了干預(yù)和教學(xué)模式。同時，證據(jù)為本實踐教學(xué)要求以研究促實踐，主張各社會工作高校根據(jù)教師的研究成果推動干預(yù)實踐。

其次，強調(diào)技術(shù)性實踐和反思性實踐相結(jié)合的實踐教學(xué)模式。我國高校社會工作專業(yè)教學(xué)主要采取技術(shù)理性模式，更多的是注重“做”，“反思”較少，需要把理論研究嵌入反思行動的實踐過程，實現(xiàn)理論和實踐的反思對話[21]。倡導(dǎo)教學(xué)改革的社會工作研究者也提出我國應(yīng)該建立整合反思元素的技術(shù)性實踐和教學(xué)模式。證據(jù)為本的社會工作實踐教學(xué)是技術(shù)性實踐和反思式實踐相結(jié)合的重要體現(xiàn)，既給予社會工作實踐具體的指導(dǎo)，又強調(diào)對資料和干預(yù)效果的批判性評價，推動我國專業(yè)社會工作實踐教學(xué)的革新。

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