李玉順 楊瑩 夏長勝 孟延鮑

【摘 要】當前我國基礎教育信息化已進入關鍵發(fā)展期，發(fā)展重心需要從建設向深層次應用轉(zhuǎn)移。教育信息化必須以學校為切入點，深入到課堂教學中，探索適用于智能終端泛在化情形下的教學模式，將技術、教學法與學科整合。在基于理論總結(jié)和大量教學實踐的基礎之上，本文提出六種教學模式，以期為一線教育工作者在實際教學工作中提供參考。

【關鍵詞】智能終端；平板電腦；教學模式

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）03-0082-04

教學模式是在一定的教育思想、教育理論和學習理論的指導下，在一定環(huán)境中，教與學活動各要素之間的穩(wěn)定關系和活動進程的結(jié)構形式。任何一種教學模式都是圍繞一定的教學目標設計的，每種模式的有效運用需要一定的條件，不存在普遍適用于任何教學過程的有效模式。在運用教學模式的過程中，必須考慮到學科的特點、教學的內(nèi)容、現(xiàn)有的教學條件和師生的具體情況等。

智能終端泛在化帶來的教與學的變革

隨著技術的發(fā)展，數(shù)字化學習環(huán)境中生機比已經(jīng)由最初的大于2∶5發(fā)展到今天的1∶1，所采用的設備也已經(jīng)由最初的PC轉(zhuǎn)化到如今的便攜式移動設備，如平板電腦、掌上電腦、智能手機等，迎來了一對一數(shù)字化學習的時代。一對一數(shù)字化學習環(huán)境改變了傳統(tǒng)課堂以教師為中心的教學，使其逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心。

教師角色的轉(zhuǎn)變。教師由課堂教學的主宰和知識的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學的組織者、指導者，學生建構意義的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者。同時，數(shù)字化的教學環(huán)境也使教師的備課、上課等各個環(huán)節(jié)發(fā)生改變。一方面，教師可通過網(wǎng)絡平臺進行集體備課、協(xié)同教研、作業(yè)批改、考試診斷，學生評價、家?；?，提高教學效率；另一方面，教學活動的開展更加靈活、高效，豐富的數(shù)字資源和多元化的呈現(xiàn)形式拓展了課堂教學的時空維度。

學生角色的轉(zhuǎn)變。學生由知識灌輸?shù)膶ο蠛屯獠看碳さ谋粍咏邮苷撸D(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者和情感體驗與培育的主體。同時，學生的學習環(huán)境也不再僅僅是單一的課堂，而是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂、網(wǎng)絡、社會全空間的學習環(huán)境，學生可以利用豐富的數(shù)字資源進行自主學習和協(xié)作學習，在教師的幫助下，不僅獲取知識，同時培養(yǎng)能力。

教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。教學內(nèi)容由單純依賴一本教材，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越滩臑橹鳌⒉⒂胸S富的信息化教學資源相配合。

教學媒體的轉(zhuǎn)變。教學媒體由只是輔助教師突破重點、難點的形象化教學工具，轉(zhuǎn)變?yōu)榧仁禽o助教的工具，又是促進學生自主學習的認知工具、協(xié)作交流工具和情感體驗與內(nèi)化的工具。

智能終端泛在化情形下的教學模式

自2010年iPad誕生以來，平板電腦便受到了全球教育者的關注，許多國家開始嘗試在課堂教學中引入平板電腦，以探索新技術的教育教學應用，如美國、澳大利亞、新加坡等國家。在中國，一些地區(qū)也開始了平板電腦進課堂的嘗試。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國開展平板電腦進課堂（含擬開展的）應用的學校有近百所。研究表明，平板電腦在知識創(chuàng)建、思維訓練、動手能力、學習共同體的形成和建構數(shù)字化的學習環(huán)境方面能發(fā)揮重要作用。[1]結(jié)合教學實踐，本文提出如下六種智能終端泛在化情形下的教學模式，以期為一線教育工作者在實際教學工作中提供參考。

（一）基于診斷評價的分層教學模式

形成性評價不僅是課堂教學的重要一環(huán)，同時也是實現(xiàn)教學目標的重要保證。有效的評價一方面能夠幫助學生了解教學重點難點以及自己的掌握情況；另一方面能夠幫助教師掌握教學效果，反思教學，改進教學。

傳統(tǒng)課堂條件下，教師無法及時獲得學生的測評結(jié)果，因而無法較全面地診斷學生的學習情況。而智能終端，如平板電腦等，不僅支持多種形式的交互測評方式，同時能夠快速生成測評結(jié)果，因此能夠很好地支持在課堂教學中開展形成性評價，發(fā)揮評價的過程性和診斷性功效。

基于診斷評價的分層教學模式（圖1）就是利用智能終端的交互優(yōu)勢，在課堂上高效有序地進行隨堂測試，再根據(jù)快速生成的測試結(jié)果及時診斷學生個人和班級整體的學習水平和學習狀況，從而基于診斷結(jié)果調(diào)整教學，并開展分層教學，促進全體學生的發(fā)展。

圖1 基于診斷評價的分層教學模式流程圖

（二）基于情境的探究式教學模式

研究性學習是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。[2]研究性學習以學生為主體，以學生的自主性、探究性學習為基礎，不僅重視學習成果，更重視學習過程以及學生在學習過程中的感受和體驗。

一方面，隨著移動通信技術的不斷發(fā)展，以及智能終端設備的便攜性，讓學習者能夠便捷地從不同環(huán)境中提取信息，隨時隨地在各種真實情境下進行學習。另一方面，智能終端設備能夠很好地支持富媒體資源的呈現(xiàn)，并且支持多種交互方式，不僅有助于教師為學生創(chuàng)設學習情境，更便于學生之間進行合作探究，呈現(xiàn)學習成果。

基于情境的探究式教學模式（圖2）就是基于智能終端的上述優(yōu)勢開展探究式教學，既可利用教師組織好的預設學習資源，也可利用互聯(lián)網(wǎng)等開放資源構建情境化學習環(huán)境，幫助學生融入探究主題，從而順利開展探究活動。

圖2 基于情境的探究式教學模式流程圖

（三）交互與協(xié)作支持的教學模式

建構主義學習理論認為，“協(xié)作”是學習環(huán)境中的四大要素之一。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。[3]以小組或團隊的形式組織學生進行學習，學生將其在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，在此過程中，學生之間通過對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。學生學習中的協(xié)作活動有利于發(fā)展學生個體的思維能力、增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。此外，協(xié)作學習對提高學生的學習成績、形成學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維、對待學習內(nèi)容與學校的樂觀態(tài)度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關系的處理等都有明顯的積極作用。[4]

交互與協(xié)作支持的教學模式（圖3）就是借助于智能終端，在課堂教學中提供與主題相關的富媒體學習資源，同時利用智能終端的優(yōu)勢，為學生之間的互動提供支持，方便有效地開展協(xié)作學習活動，提高學生課堂學習的參與度，從而加深學生對教學內(nèi)容的理解和認識，提升教學效果。

圖3 交互與協(xié)作支持的教學模式流程圖

（四）促進高級認知發(fā)展的教學模式

高級認知對學習具有重要的促進作用。高級認知能力不是簡單的感知、記憶、復述或應用，而是有意識的、圍繞特定目標的、付出持續(xù)心理努力的，需要發(fā)散、研究判斷和反思等認知活動的復雜思維能力，它包括問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力以及反思能力等。培養(yǎng)學生的高級認知能力需要為學生創(chuàng)設相對真實的學習情境，讓學生嘗試解決真實復雜的問題。如基于問題的學習，即將初級知識學習與高級知識學習有機地整合到一起，并以高級知識學習為主。學生通過解決問題而獲取知識，同時又應用知識來解決問題，由此培養(yǎng)并發(fā)展學生的高級認知能力。基于項目的學習同樣也是通過讓學生在真實情境下解決具有綜合性和開放性的問題，從而獲取知識并提升能力的一種學習方式。

促進高級認知發(fā)展的教學模式（圖4）關注學生分析、評價、創(chuàng)造等高級認知能力的培養(yǎng)與發(fā)展。選擇非良構的、有意義的學習問題，利用智能終端及搭載在其上的軟件和平臺所提供的支持，為學生創(chuàng)設學習情境，提供認知工具，讓學生在解決問題的過程中提升自身的高級認知能力。同時采用基于量規(guī)的評價方式對學生的學習效果進行評價，即不僅對學生的學習結(jié)果進行評價，并對學生的學習過程進行評價。

圖4 促進高級認知發(fā)展的教學模式流程圖

（五）課堂內(nèi)外關聯(lián)的教學模式

2007年，英國兒童、學校與家庭事務部（DCSF）發(fā)布了《2020愿景：2020年教與學評議組報告》，這份報告是英國基礎教育改革的重要報告，“個性化學習”是其核心理念。個性化學習是一種以學生為中心，滿足不同學生的學習需求，幫助每一位學生挖掘個人潛力，獲得個性發(fā)展的學習方式。英國教育與技能部（DFES）認為，個性化學習由五項密切相關的基本要素構成：學習評估、有效教學、課程選擇、學校管理、課堂外拓展與支持。[5]其中，課堂外拓展與支持就是指通過網(wǎng)絡學習平臺支持學生在校外或課堂外的學習。

目前，備受教育工作者關注的“翻轉(zhuǎn)課堂”就是通過網(wǎng)絡學習平臺來實現(xiàn)課堂內(nèi)外的“翻轉(zhuǎn)”：學生在課外通過信息技術的輔助完成知識的學習，在課內(nèi)通過教師和其他同學的幫助完成知識的內(nèi)化和能力的生成。將學生的學習從課內(nèi)向課外延展，一方面有利于學生的個性化學習需求，且有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力；另一方面可以增加課堂上師生的互動，擴大課堂容量和內(nèi)容深度。

課堂內(nèi)外關聯(lián)的教學模式（圖5）就是利用網(wǎng)絡教學平臺等系統(tǒng)的支持，聯(lián)通課前、課中及課后，擴展教與學活動在時間和空間上的范圍。同時，教師還可以根據(jù)學生的學習記錄及時了解學生各階段的學習表現(xiàn)。

圖5 課堂內(nèi)外關聯(lián)的教學模式流程圖

（六）非正式的泛在學習模式

所謂“非正式學習”，是相對正規(guī)學校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知的學習形式，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等。[6]在日常生活中，非正式學習廣泛存在，其倡導者Jay Cross指出，非正式學習中的投入和產(chǎn)出是極不協(xié)調(diào)的，75%～80%的學習是發(fā)生在非正式的組織活動中的。圖6顯示出正式學習與非正式學習的投入與產(chǎn)出的反差。

圖6 正式學習與非正式學習的投入與產(chǎn)出的反差

美國《國家教育技術規(guī)劃2010》[7]指出，當前人類的學習必須是持續(xù)的和終身的。圖7顯示出在人的一生當中，所面臨的非正式的學習環(huán)境遠遠多于正式的學習環(huán)境，這充分說明了非正式學習對于人類學習的重要性。而要想達成持續(xù)的和終身的學習，技術則是非常重要的關鍵支撐因素。

圖7 終身學習和全方位學習（Lifelong and lifewide learning）

由于非正式學習對學生的個人成長和發(fā)展具有重要意義，因此本文所提出的非正式的泛在學習模式（圖8）就是指學生在非正式情境下隨機產(chǎn)生的學習問題，可以利用泛在學習環(huán)境中的網(wǎng)絡課程、社交群體等學習資源開展自發(fā)性的學習活動探尋答案。而智能終端由于具有便攜性、易用性、高體驗性等特征，可以作為支持非正式學習的重要工具。

圖8 非正式的泛在學習模式流程圖

總 結(jié)

智能終端進入課堂教學尚處于起步階段，對于其有效應用仍在探索之中。本文在基于理論總結(jié)和大量教學實踐的基礎之上，提出上述六種教學模式。這些教學模式的提出綜合考慮了移動通信技術的支撐作用、智能終端在富媒體資源的呈現(xiàn)和交互、反饋等方面的優(yōu)勢，以及先進的教育教學理念。不過，上述教學模式仍需要在實際教學中不斷完善和優(yōu)化，從而更好地指導一線教學實踐。

注：本文受中國教育學會“十二五”教育科研規(guī)劃課題《基于Pad的新型教學方法的實驗研究》（編號為01010263）的支持。

（作者單位：北京師范大學教育技術學院 北京博雅新創(chuàng)科技有限公司）

參考文獻

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