課堂觀察者的角色反思
——問(wèn)題、困惑和協(xié)商

潘 峰

(廈門城市職業(yè)學(xué)院人文社科與藝術(shù)系，福建廈門 361008)

課堂觀察者的角色反思
——問(wèn)題、困惑和協(xié)商

潘 峰

(廈門城市職業(yè)學(xué)院人文社科與藝術(shù)系，福建廈門 361008)

課堂是一個(gè)微觀社會(huì)組織，觀察者介入會(huì)對(duì)研究本身產(chǎn)生各種影響。結(jié)合課堂參與經(jīng)歷，本文嘗試從局內(nèi)人和局外人雙重視角出發(fā)，反思觀察者在群體封閉、集體從眾、專家隱喻以及微觀組織結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生的角色困惑。在這基礎(chǔ)上，提出權(quán)力去魅和自我書(shū)寫的兩種解決策略。

課堂觀察者；微觀社會(huì)組織；角色反思

傳統(tǒng)意義上，課堂觀察主體包括兩方面：一是站在講臺(tái)的執(zhí)教者觀察，二是在他人課堂的旁觀者觀察。對(duì)于前者，執(zhí)教者的觀察多少被放置于特殊的權(quán)力話語(yǔ)中進(jìn)行分析。比如，崔允漷認(rèn)為，執(zhí)教者的觀察通常與“一些外部因素如教師考評(píng)、聽(tīng)評(píng)課制度、教師培訓(xùn)等”有關(guān)[1]。因此，由于目的論的提前介入，使得這一觀察的反思通常與教學(xué)技能提升的議題有關(guān)，較少涉獵于演講者自身角色的可能影響。對(duì)于后者，作為他者的觀察被劃分到人類學(xué)民族志(人種志)的范疇中加以討論。相關(guān)研究議題包括:探討引入課堂的操作流程[2]；教育人種志研究信效度[3]；研究回訪機(jī)制[4]。多數(shù)研究基于人類學(xué)方法的應(yīng)用探討，卻鮮有論及課堂觀察者與研究對(duì)象(課堂)的人際關(guān)系問(wèn)題。

實(shí)際上，課堂本身是一個(gè)特殊的社會(huì)組織——擁有共享的目標(biāo)和文化、獨(dú)立的權(quán)力機(jī)制、相對(duì)封閉的群體。課堂觀察者進(jìn)入課堂“田野”，代表了自我和他者的各種接觸和互動(dòng)，在一定意義上左右研究的結(jié)果。因此，我們有必要重新認(rèn)識(shí)課堂觀察者的角色問(wèn)題。

1 課堂觀察者的角色問(wèn)題

余芳燕梳理了民族志意義的課程觀察法，有三種研究進(jìn)路：一是教學(xué)行為的描述和解釋；二是觀察者直接參與課堂，或直接訪談師生，通過(guò)自己的體驗(yàn)感悟課堂教學(xué)事件的發(fā)生過(guò)程，從中探討師生互動(dòng)行為背后的意義；三是專家直接指導(dǎo)課堂，在方法論的層面建構(gòu)一整套合乎規(guī)訓(xùn)的操作模式和技術(shù)體系[5]。在日本教育學(xué)者佐藤學(xué)看來(lái)，前面兩者可以被劃分到“技術(shù)性實(shí)踐”和“反思性實(shí)踐”兩種范疇中。前者關(guān)注參與者對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握，希望通過(guò)表面的教育現(xiàn)象發(fā)掘背后的規(guī)范性認(rèn)識(shí)；后者則強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)事件的陳述、個(gè)別而具體的主觀敘事，力圖追溯教師的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)的形成與課堂中經(jīng)驗(yàn)和關(guān)系的重建[6]。專家指導(dǎo)的課堂模式則無(wú)視研究者的參與存在的角色問(wèn)題，忽視現(xiàn)實(shí)中人為的情感和價(jià)值判斷。

從反思性視角來(lái)看，民族志觀察者應(yīng)考慮“人作為研究工具”直接從事調(diào)查的客觀實(shí)在，而不將其主體性獨(dú)自抽離出來(lái)。參與者進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)，必然帶有先見(jiàn)的情感、本社會(huì)文化的價(jià)值指涉，從而對(duì)研究產(chǎn)生各種影響。本文基于局內(nèi)人和局外人的雙重視角，結(jié)合2013至2014年筆者主持的“微反應(yīng)”課題經(jīng)歷，反思觀察者遭遇的不同角色困惑。

2 角色困惑：局內(nèi)人和局外人視角

2.1 局內(nèi)人“化身”的問(wèn)題

課堂觀察者直接參與課堂實(shí)踐，借用現(xiàn)代人類學(xué)所倡導(dǎo)的參與觀察法。馬林若夫斯基在特羅比恩島上對(duì)當(dāng)?shù)赝林M(jìn)行長(zhǎng)時(shí)段的觀察，形成參與觀察法的獨(dú)特觀點(diǎn)。這些觀念同樣適用于參與課堂實(shí)踐的人類學(xué)方法：一是課堂文化具有整體性，需要放在不同的用途中進(jìn)行考查；二是參與觀察者不僅要記錄，而且要參與課堂正在發(fā)生的人際互動(dòng)，通過(guò)親身體驗(yàn)領(lǐng)悟現(xiàn)象與行為的多元關(guān)系；三是在一定的課堂環(huán)境中理解教學(xué)行為的闡釋意義，而不是遵循假設(shè)、驗(yàn)證的邏輯。

“局內(nèi)人”洞察成為課堂民族志的一種研究理想——通過(guò)與課堂群體的長(zhǎng)期互動(dòng)，形成彼此熟悉的良好關(guān)系，從而比較容易達(dá)成情感上的共鳴，能更好地洞悉被觀察群體的隱含意義，覺(jué)察群體內(nèi)部的細(xì)微差別。因此，努力獲得局內(nèi)人視角，需要課程參與者以成員身份為基礎(chǔ)的情景認(rèn)同[7]。這一主動(dòng)的身份迎合，代表了參與課堂的研究欲望，希望通過(guò)角色扮演和同理心的運(yùn)用，“化身”成課堂的一員。然而，主動(dòng)迎合的做法將觀察者的局內(nèi)人放在極其顯著的位置，在很大程度上受兩種因素的阻礙。

2.1.1 群體的封閉性

課堂民族志倡導(dǎo)研究者與教師、學(xué)生建立良好的朋友式“合作”與“信任”關(guān)系。研究者應(yīng)通過(guò)一段時(shí)間的深入?yún)⑴c, 融入到課堂之中, 成為課堂活動(dòng)的一員[8]。但這在實(shí)際的課堂操作中，卻是很難完成的任務(wù)。2013年11月一次公共課的觀察中，“微反應(yīng)”課題組回訪學(xué)生，以檢查之前觀察之結(jié)果的可信度。參與的三位教師、二十幾位學(xué)生表現(xiàn)出一種共同姿態(tài)——傾向于反映聽(tīng)課、互動(dòng)和團(tuán)隊(duì)協(xié)助的所謂“良好氛圍”。這與真實(shí)的教學(xué)面貌大相徑庭。還有，對(duì)課題參與者的“知識(shí)接受”方面的數(shù)次訪談包括個(gè)案和座談會(huì)，受訪者的回答口徑一致，內(nèi)容幾乎不帶褒貶和價(jià)值評(píng)判，幾乎是以應(yīng)付的姿態(tài)看待課題組所謂“程式化”的訪談行為。接下來(lái)，在幾次思想政治課的回訪案例中，這樣的訪談回饋在訪談員的記錄中頻繁出現(xiàn)。

在社會(huì)凝聚理論看來(lái)，課堂被觀察群體可以被看作一個(gè)共同體。因?yàn)樗麄兊男纬苫诠餐淼娜后w目標(biāo)，一同完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同的、不斷交互的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，形成彼此依賴的正式或非正式的群體。對(duì)于長(zhǎng)期共同居住、學(xué)習(xí)的社會(huì)群體而言，觀察者的臨時(shí)到來(lái)會(huì)形成“他者”的社會(huì)分類，產(chǎn)生所謂“觀察者效應(yīng)”[9]。這一效應(yīng)的形成來(lái)源于差異化的群體認(rèn)知過(guò)程——觀察者參與課堂的目的不同、互動(dòng)交往的初衷不一致，課堂記錄和提問(wèn)多少帶有監(jiān)督的嫌疑。因此，在某種意義上，觀察者在場(chǎng)暗示了監(jiān)督的話語(yǔ)，加強(qiáng)學(xué)生的自我表演的需要。

2.1.2 去個(gè)體化的從眾現(xiàn)象

課堂參與者努力融入課堂學(xué)習(xí)群體的努力，還可能遭遇到“去個(gè)體化”的集體心理的影響。所謂“去個(gè)體化”，最早由費(fèi)思廷格(Festinger)等人提出，加入的群體規(guī)模越大，作為成員的個(gè)體越容易降低自我觀察和評(píng)價(jià)的能力，降低自己對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)的觀察，而被各種集體共享的情緒控制，甚至在某種程度上表現(xiàn)出責(zé)任感的削減、相對(duì)的對(duì)集體行為的敏感度增強(qiáng)[10]。

去個(gè)體化普遍出現(xiàn)在公共課大班當(dāng)中。有研究認(rèn)為，在150人以上的大班中，教師的課堂監(jiān)控受限，一部分學(xué)生傾向于失去課堂的自我約束和獨(dú)立的教學(xué)評(píng)判，出現(xiàn)失范的學(xué)習(xí)行為，如玩手機(jī)、聊天，等[11]。在2013年12月、2014年3月的前后五次課堂觀察中，課堂進(jìn)程就曾出現(xiàn)過(guò)個(gè)體化的問(wèn)題。在理工科為主的大班和結(jié)構(gòu)復(fù)雜的多元班級(jí)(比如閩臺(tái)合作班、校企訂單班)，學(xué)生與教師的陌生感會(huì)強(qiáng)化身份匿名制，加劇個(gè)人在集體中的自我卷入——降低個(gè)人對(duì)課堂的應(yīng)有的關(guān)注程度，從而失去自我對(duì)教師教學(xué)效能的獨(dú)立判斷，很可能導(dǎo)致集體對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的偏差。2014年3月、4月的兩次實(shí)踐中，就出現(xiàn)過(guò)類似的情況——主講教師提問(wèn)時(shí)，有些學(xué)生選擇了“嘩眾取寵”的回答，以取悅在場(chǎng)的觀眾(同學(xué)、舍友)。

比如，一位心理課教師曾問(wèn)到：“……遇到這樣的情況，你會(huì)怎么想？是不是同樣會(huì)采取自我逃避的行為反抗呢？”坐在中間的一位同學(xué)放下手機(jī)，開(kāi)玩笑迎合道：“那老師會(huì)反抗嗎？”頓時(shí)，引來(lái)滿堂笑聲。

不難看出，當(dāng)去個(gè)體化的行為發(fā)生時(shí)，被觀察的主體更傾向于弱化自我實(shí)在，表現(xiàn)出受集體意識(shí)操作的個(gè)體性。很難鑒定這樣的情況是否是客觀自我的真實(shí)陳述。作為旁聽(tīng)的教師也容易解釋課堂氛圍的感染(去個(gè)體化)，出現(xiàn)對(duì)課堂內(nèi)綜合評(píng)價(jià)的某種偏差。

2.2 局外人“救贖”的問(wèn)題

作為課堂民族志研究的重要方法，參與觀察要求研究者在觀察盡可能地參與他們所意圖記錄的課堂活動(dòng)，以獲得體驗(yàn)和理解局內(nèi)人的觀點(diǎn)；同時(shí), 要求研究者隨時(shí)保持自己原初的局外人的身份，能夠進(jìn)行必要的反思。但是，課堂觀察者不屬于學(xué)生群體的一員，在學(xué)歷、知識(shí)、身份等方面與學(xué)生存在一定區(qū)隔，很難完全通過(guò)長(zhǎng)時(shí)段的努力與“當(dāng)?shù)厝恕贝虺梢黄?、不分彼此。因此，觀察者需要明確自己參與課堂研究的邊界，熟悉課堂原有權(quán)力結(jié)構(gòu)，思考采用局外人角色可能產(chǎn)生的權(quán)力問(wèn)題。

2.2.1 專家指導(dǎo)的權(quán)力隱喻

正如前文所述，專家指導(dǎo)課堂模式在方法層面上規(guī)定了操作課堂教學(xué)的規(guī)范和技術(shù)的規(guī)訓(xùn)體系。如果說(shuō)上述兩者試圖回避觀察者的身份影響，那么第三種進(jìn)路則是放大了觀察者的局外人——關(guān)注課堂規(guī)范的約束性，強(qiáng)調(diào)外界力量的主動(dòng)介入課堂實(shí)踐。那么，專家指導(dǎo)是否有效？對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的控制是否達(dá)到預(yù)期呢？先講一段經(jīng)歷：

課題于2013年10月正式立項(xiàng)，曾經(jīng)召開(kāi)過(guò)一次專家論證會(huì)議。其中，邀請(qǐng)到某211工程大學(xué)的社會(huì)學(xué)教授。針對(duì)實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)的調(diào)查方式，他敏銳地提出自己的異議。他認(rèn)為如果學(xué)生事先被告知要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，就會(huì)將教學(xué)過(guò)程看作“一項(xiàng)高度配合的工作”。隨后，課堂會(huì)按照既定方法進(jìn)行，“以完成專家的理想”。同年11月的兩次課堂體驗(yàn)調(diào)查中，筆者的確遇到“如此配合”的所謂實(shí)驗(yàn)效應(yīng)。從學(xué)生的角度，實(shí)驗(yàn)課堂是將專家視為一個(gè)外來(lái)的“救贖者”，自愿服從規(guī)訓(xùn)安排，配合整個(gè)“科學(xué)環(huán)”運(yùn)作的“完美完成”。這樣的結(jié)果，不得不讓課堂組重新討論原先計(jì)劃的有效性，思考數(shù)據(jù)主導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ绞欠裼欣^續(xù)的必要。次年2月，課題組不得不調(diào)整研究計(jì)劃，提出結(jié)合回訪和自我書(shū)寫的方法，以確認(rèn)實(shí)驗(yàn)的有效性。

到目前為止，“微反應(yīng)”課題目前進(jìn)行了三次課堂實(shí)驗(yàn)：(1)惡心微反應(yīng)與教師講授難度關(guān)系；(2)教師積極手勢(shì)與學(xué)生接納關(guān)系；(3)恐懼微反應(yīng)與課堂互動(dòng)關(guān)系。雖然被試學(xué)生接受培訓(xùn)——要求盡量排除“教師在場(chǎng)”的干擾。但是，在隨后訪談中，許多初次參與的學(xué)生還是承認(rèn)“教師在場(chǎng)”會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)行為產(chǎn)生一的定暗示作用。這就是體現(xiàn)出專家指導(dǎo)背后隱含的權(quán)力作用。如果說(shuō)，專家指導(dǎo)模式需要將觀察者看作完全客觀的他者，類似于在自然情景的實(shí)驗(yàn)室研究，希望通過(guò)與執(zhí)教者的共同努力，減少外界變量對(duì)課堂“實(shí)驗(yàn)”的干預(yù)，從而希望在操作層面上，理清課堂行為和事件彼此的因果關(guān)系。但是，教育觀察者努力不影響課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的理想，往往因觀察者效應(yīng)的出現(xiàn)而破滅。換句話說(shuō)，觀察者在場(chǎng)本身就是一個(gè)影響變量，他的旁聽(tīng)行為隱晦了太多權(quán)力符號(hào)的暗示，而使得純粹描述的科學(xué)效度遭受更多的質(zhì)疑聲音[12]。

2.2.2 微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)

法國(guó)社會(huì)學(xué)家福柯(Michel Foucault)關(guān)注權(quán)力的監(jiān)控方式，從早期的監(jiān)獄管治研究對(duì)到現(xiàn)代社會(huì)的制度研究，設(shè)計(jì)各種機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)的規(guī)范和監(jiān)控措施。在他看來(lái)，學(xué)校、課堂也是表征規(guī)訓(xùn)的監(jiān)控載體。從這個(gè)角度看，實(shí)施課堂的觀察行為成為專業(yè)知識(shí)建構(gòu)和生產(chǎn)的空間，課堂里存在的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)理應(yīng)被放到師生互動(dòng)的角色視野中進(jìn)行思考。

“微反應(yīng)”課題組參與學(xué)前教育、藝術(shù)設(shè)計(jì)、建筑工程專業(yè)課的多次觀察實(shí)踐中。以下記錄具有一定能代表性：

YF老師認(rèn)為：教師應(yīng)該占據(jù)課堂的主導(dǎo)位置。要做到，老師說(shuō)什么，學(xué)生就是什么。如果你過(guò)分考慮學(xué)生的想法，課堂民主了，但無(wú)法談如何控制了。教室雖然不能說(shuō)是一言堂，但也差不多。因此，上課要講好，讓學(xué)生崇拜你。

HWJ：我觀察的這位老師讓我印象很深，很善于用互動(dòng)的方式激勵(lì)學(xué)生回答。并在回答正確的時(shí)候，給予意外的小獎(jiǎng)品。但很多同學(xué)不敢一直回答，因?yàn)榛卮鹫_而表現(xiàn)優(yōu)異，會(huì)被其他人排擠。有的同學(xué)甚至覺(jué)得，讀書(shū)好的學(xué)生意味著沒(méi)朋友。

ZYL：學(xué)生翹課很常見(jiàn)。如果(主講)教師HOLD(掌控)不住現(xiàn)場(chǎng)，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生離席的可能。就算是在課堂上，教師如果照本宣科，學(xué)生就開(kāi)始耳語(yǔ)，聊天，拿起手機(jī)發(fā)微信。反正你低頭看教案，也看不到我們的小動(dòng)作?！x書(shū)好點(diǎn)的同學(xué)，也會(huì)參與到聊天中，一邊看著老師，一邊說(shuō)自己的事情。這樣做，總是能引起老師注意。

YF老師談到的教師的傳統(tǒng)“權(quán)威”角色來(lái)源于傳統(tǒng)家庭文化對(duì)父親角色的復(fù)制[13]。在一般意義上，教師本身具有知識(shí)傳播的主導(dǎo)權(quán)力，通過(guò)規(guī)范的技術(shù)努力塑造學(xué)生的思想，傳達(dá)社會(huì)主流的價(jià)值觀。同時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中主導(dǎo)了問(wèn)答環(huán)節(jié)，決定了教學(xué)的獎(jiǎng)懲機(jī)制。這在一定程度上加劇了學(xué)生的相互競(jìng)爭(zhēng)。這使得教師與學(xué)生群體的課堂互動(dòng)成為教育權(quán)力形式的一種表征[14]。李松林采用?？碌囊?guī)訓(xùn)概念分析了課堂場(chǎng)域的權(quán)力運(yùn)作。他認(rèn)為教師通過(guò)話語(yǔ)的控制掌握了課堂權(quán)力的主導(dǎo)：一是規(guī)定和區(qū)分學(xué)生說(shuō)話的方式和時(shí)間；二是表明學(xué)生和教師言談的空間距離[15]。最后，學(xué)生并不是沉默的個(gè)體。李沖鋒的研究認(rèn)為，學(xué)生在課堂里發(fā)出的非學(xué)習(xí)聲音有四種功能：引起注意、積極參與、表示抗議、我本無(wú)意。課堂中的聲音代表學(xué)生的心聲，需要根據(jù)具體情景具體分析，不能一概而論。

主講教師擁有課堂話語(yǔ)的權(quán)威，在一定程度上影響進(jìn)入群體的合法性。因此，上述案例產(chǎn)生的角色困惑也是明顯的：一是無(wú)法分享主講教師的話語(yǔ)權(quán)力，而對(duì)課程的問(wèn)答環(huán)節(jié)作出實(shí)時(shí)審視；二是由于參與者本身是教師，不同于“聽(tīng)課”的學(xué)生群體，自然也無(wú)法進(jìn)行理性觀察。因此，所謂局外人的救贖角色，因無(wú)法深入課堂的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)中，其表述的合法性值得探討。

3 角色協(xié)商：權(quán)力去魅與自我書(shū)寫

不難看出，局內(nèi)人代表了人類學(xué)參與的原動(dòng)力——以融入他群、化身成為社區(qū)成員為理想目標(biāo)，但卻極易受課堂的群體封閉、去個(gè)體化的雙重影響。局外人代表了課堂參與者對(duì)課堂控制的關(guān)注——從道德和規(guī)范的角度，強(qiáng)調(diào)觀察者的專業(yè)水準(zhǔn)和理性判斷，成為“跳出”課堂獨(dú)立思考的另一種理想。同樣的問(wèn)題是，局外人無(wú)法有效處理專家介入、課堂微觀權(quán)力對(duì)其研究倫理的潛在影響。

基于現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的課堂參與者，首先亟需強(qiáng)化自身觀察研究的韌性，正視由于自我的出現(xiàn)而帶來(lái)的種種角色難題；其二，需要找尋成功適應(yīng)課堂的途徑，在局內(nèi)人和局外人理想的趨近中把握自我，建立穩(wěn)定的觀察者主體意識(shí)。這其中，局內(nèi)人和局外人的角色協(xié)商成為重新詮釋課堂研究的角色反思，成為一種不斷建構(gòu)和發(fā)展適應(yīng)性過(guò)程，即從局內(nèi)和局外的雙重角度，同構(gòu)理解課堂所發(fā)生的一切社會(huì)組織因素——涉及上文所提到的封閉性交往、先在的組織結(jié)構(gòu)，以及微觀權(quán)力的隱喻作用。

3.1 去魅：超越師生的梯度觀念

教師和學(xué)生作為課堂的主體，主要通過(guò)課堂的場(chǎng)域動(dòng)態(tài)地建構(gòu)人類的知識(shí)。傳統(tǒng)意義上的課堂把教師作為知識(shí)擁有的權(quán)威，默認(rèn)了師生在課堂知識(shí)傳播中的梯級(jí)觀念?，F(xiàn)代社會(huì)處于信息爆炸的時(shí)代，我們亟需擺脫傳統(tǒng)師生的梯級(jí)觀念，主張教師的自我經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生既定的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的辯證關(guān)系，觀察者應(yīng)厘清課堂主體對(duì)自我角色的各種思考，既包括作為參與者的教師本身所隱含的權(quán)力問(wèn)題，也包括關(guān)注自我(師生)和他者(觀察者)之間的辯證關(guān)系。

這可以從自我角色的去魅開(kāi)始。研究者不僅要了解課堂中權(quán)力資源(知識(shí)、話語(yǔ)、管理)是如何進(jìn)行分配的，也要協(xié)助人們厘清自我所處的位置，培養(yǎng)他們的批判意識(shí)與自省能力。強(qiáng)調(diào)課堂教師應(yīng)賦權(quán)學(xué)生，可以嘗試與研究對(duì)象(學(xué)生群體)共同改變梯級(jí)的境遇。比如，一味強(qiáng)調(diào)師者的權(quán)威塑造，而忽視學(xué)生個(gè)體化需求。在這樣的前提下，課堂參與者不應(yīng)局限于靜態(tài)的規(guī)律探索，如教育制度、學(xué)生行為規(guī)范的描述，應(yīng)該立足于動(dòng)態(tài)的實(shí)踐，討論知識(shí)與主體之間在當(dāng)下的協(xié)商和對(duì)教育實(shí)施者的反省和批評(píng)。

3.2 自我民族志的倡導(dǎo)：讓主體書(shū)寫課堂

課堂是觀察者的“田野”，更是教師與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)互動(dòng)的場(chǎng)域。在以往的課程觀察中，無(wú)論是局內(nèi)人還是局外人，其研究關(guān)注的都是課堂教學(xué)技巧、方法和認(rèn)知性知識(shí)是如何生產(chǎn)和有效接收的，很少考慮課堂主體對(duì)自我理解與課程教學(xué)之間的互動(dòng)。因此，協(xié)同研究成為當(dāng)下重新認(rèn)識(shí)教師和學(xué)生互動(dòng)的重要方法之一。所謂協(xié)同研究(collaborative research)，不是將研究對(duì)象看作課堂緘默的群體，而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)與研究對(duì)象一同研究。這樣做既能提升被研究者(學(xué)生群體)的主體性地位，也能在這一過(guò)程中幫助研究對(duì)象形成自我反省思考的能力和習(xí)慣[16]。這樣做具有兩方面的益處：一是教師從自我分析和理解出發(fā)，理解知識(shí)和教室群體的生活、價(jià)值觀和師生固有張力，能夠更好地發(fā)掘教學(xué)改革的合適途徑；二是學(xué)生可以更好地理解教師的教學(xué)行為，發(fā)展和澄清自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，逐步轉(zhuǎn)變課堂中單純的知識(shí)“發(fā)出-接受”關(guān)系，最終成為分享生命歷程的學(xué)習(xí)共同體關(guān)系。

需要注意的是，“自我課堂”的書(shū)寫雖然關(guān)注被研究者(教師和學(xué)生)的表述地位，卻容易陷入魯西尼效應(yīng)的圈套[17]。另一方面，擺脫了所謂的局內(nèi)人觀點(diǎn)，而轉(zhuǎn)向研究對(duì)象的直接表述，呈現(xiàn)的是研究對(duì)象非專業(yè)、片面、經(jīng)選擇的記憶圖像，同時(shí)在局外人的要求下寫作(權(quán)力宰制)，使得自我文本呈現(xiàn)更多的局外人的、非本意的成分。這些都是課堂觀察者從事研究時(shí)需要認(rèn)真思考的問(wèn)題。

4 結(jié)語(yǔ)

課堂是人類學(xué)參與教學(xué)實(shí)踐的別樣田野，也是特定的微觀社會(huì)——具有封閉、從眾、權(quán)威結(jié)構(gòu)等小型社區(qū)的特征。結(jié)合課堂參與的研究經(jīng)歷，筆者反思了研究主體對(duì)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的角色作用，提出應(yīng)倡導(dǎo)各種主體聲音(觀察者、主講教師、學(xué)生)的交流與合作。這樣做不僅能擺脫理想?yún)⑴c“課堂一員”一廂情愿的誘惑，而且能超越替代主體敘事的倫理難題。消除傳統(tǒng)師生的梯度觀念，倡導(dǎo)主體的自我書(shū)寫，對(duì)解決課堂觀察的角色問(wèn)題具有一定的啟發(fā)意義。

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2014-03-11

福建省教育廳中青年教師教育科研項(xiàng)目(JB13674S)；廈門城市職業(yè)學(xué)院2013年度科研項(xiàng)目(Kysk2013-8)。

潘 峰(1978- )，男，浙江溫州人，廈門城市職業(yè)學(xué)院人文社科與藝術(shù)系及閩臺(tái)旅游研究中心講師，博士，從事教育社會(huì)學(xué)研究。

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2095-7602(2014)04-0163-05