● 鐘曉琳

一、關(guān)注學(xué)校德育生活中的“時(shí)間”

全國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，“回歸生活”逐漸被確立為德育的基本理念，它帶來了一個(gè)顯著的觀念改變：學(xué)校德育應(yīng)更多地幫助學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)以及恰當(dāng)?shù)靥幚砩钪械母鞣N關(guān)系，而不是簡單地講授抽象空洞的道德概念。這一觀念將人視為一種共在、共生的關(guān)系性存在，“每個(gè)個(gè)體都會(huì)具有他們的自我經(jīng)驗(yàn)，這種自我經(jīng)驗(yàn)說明，每個(gè)人都是在不同情況、不同關(guān)系中生活的……然而，各種不同的生活又都是在與他人發(fā)生聯(lián)系中進(jìn)行的，為此，各種自我經(jīng)驗(yàn)都必定融合著自己與他人、與社會(huì)的成分……”[1]學(xué)校德育正是要引導(dǎo)學(xué)生在各種關(guān)系的互動(dòng)中，通過自我經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)與分享、對(duì)話與交流、調(diào)整與擴(kuò)展等等促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的品德發(fā)展。對(duì)此，中小學(xué)的專設(shè)品德課程均明確將其課程性質(zhì)界定為以“生活為基礎(chǔ)”的“綜合（性）課程”，小學(xué)低年級(jí)《品德與生活》課程內(nèi)容以“兒童與自我”、“兒童與社會(huì)”、“兒童與自然”為軸線，圍繞健康、安全、愉快、積極、負(fù)責(zé)任、有愛心、動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意地生活展開；高年級(jí)《品德與社會(huì)》課程內(nèi)容圍繞“我在成長”、“我與家庭”、“我與學(xué)校”、“我與家鄉(xiāng) （社區(qū)）”、“我是中國人”、“走進(jìn)世界”展開；初中《思想品德》關(guān)注“初中學(xué)生逐步擴(kuò)展的生活”，課程內(nèi)容圍繞“成長中的我”、“我與他人和集體”、“我與國家和社會(huì)”的展開。[2]可以看到，目前中小學(xué)德育關(guān)于人的關(guān)系性存在，更多地強(qiáng)調(diào)德育要幫助學(xué)生處理他們與自我、他人、集體、社會(huì)、國家、自然等方面的關(guān)系，這是基于學(xué)生個(gè)體不斷擴(kuò)展的生活空間展開的一條德育線索。應(yīng)當(dāng)指出，這條線索是重要的但卻不是（也不能是）唯一的，因?yàn)榭臻g并不能包含生活的全部維度，也不能代表人的發(fā)展的所有向度，人同時(shí)還包含著一種時(shí)間的關(guān)系性存在。

一直以來，關(guān)于時(shí)間與人的生命、生活的關(guān)系是哲學(xué)思考的一個(gè)重要內(nèi)容，如果說人對(duì)空間的劃分可以獲得相對(duì)靜止的感受，那么時(shí)間則更多地帶給人不穩(wěn)定的、流動(dòng)不息的感覺。海德爾格曾指出人的存在（“此在”）是一種“在起來的動(dòng)態(tài)的過程”，它是“先行于自身的在”、“已經(jīng)在世界之中的在”、“依附于世界內(nèi)的在者的在”共同構(gòu)成的統(tǒng)一完整的結(jié)構(gòu)，而這三者分別代表著將來、過去、現(xiàn)在。[3]這也正如加塞爾所言：“生活的每一刻都包含著將來、過去和現(xiàn)在?！盵4]時(shí)間對(duì)人的重要性在于它包含著對(duì)人的生命的度量，正是時(shí)光流逝使得人要不斷地去（重新）獲得和感受自身的存在與意義。這意味著與空間相比，時(shí)間同人的道德、德育有著更幽深、隱秘的關(guān)系。人需要在生活中處理自己與過去、現(xiàn)在和未來的關(guān)系，人對(duì)這些關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)往往導(dǎo)致了不同的時(shí)間觀念；由于過去、現(xiàn)在和未來并不是被置放于完全平衡的天秤上，人的時(shí)間觀念本身包含著價(jià)值判斷，地域、歷史文化的差異以及社會(huì)生活的變化發(fā)展影響著人們時(shí)間觀念的價(jià)值選擇。比如，中國古代強(qiáng)調(diào)的“述而不作”“以史為鑒，可以知興替”等表達(dá)著一種古勝于今的時(shí)間觀念，在這種觀念下人更多地追溯、尊重甚至向往歷史中的人與事，并以此為依據(jù)指導(dǎo)、規(guī)范人現(xiàn)在和未來的生活，人更多地在過去、在歷史中獲得歸屬；又如印度佛教提出的 “三世因果說”①表達(dá)著人對(duì)未來生活的寄望，未來比過去、現(xiàn)在更重要，人的現(xiàn)時(shí)生活是為了未來而存在，人要在未來尋找歸屬；等等。可以認(rèn)為，人的時(shí)間觀念牽聯(lián)人在生活中最真切的生命感受并內(nèi)在地影響人的生活，影響著人去處理與自我、他人、集體、社會(huì)、國家、自然等方面的關(guān)系?；谌说臅r(shí)間觀念展開的關(guān)系性線索應(yīng)當(dāng)成為德育關(guān)注的另一個(gè)重要方面，人的完整的關(guān)系性存在包含著人在時(shí)間與空間中的所有關(guān)系的交合，德育的空間線索與時(shí)間線索難以剝離并相互影響。

二、現(xiàn)代與后現(xiàn)代時(shí)間觀念中的德育境遇

隨著印刷媒體（報(bào)刊、書籍等）和視覺媒體（電影電視等）的發(fā)展，現(xiàn)代時(shí)間觀念的變化及其給中國人的生活帶來的影響是深刻的、悄無聲息的，這在現(xiàn)代文學(xué)和文化學(xué)的研究中已經(jīng)被揭示。②19世紀(jì)末20世紀(jì)初，伴隨著西歷（陽歷）的使用③，在“現(xiàn)代性”所包含的時(shí)間觀念中，古今被截然兩分且“厚今薄古”，過去代表著陳舊、頑劣而現(xiàn)在則是新的、具有開創(chuàng)性的，這種觀念在否定過去的同時(shí)隱含著一種樂觀的“開創(chuàng)者的心態(tài)”，從而可以展開對(duì)未來的想象，它連接著現(xiàn)在和未來?？傮w而言，這種心態(tài)一直伴隨著中國社會(huì)的現(xiàn)代革命以及新中國成立后的現(xiàn)代化建設(shè)，直到20世紀(jì)80年代以后，市場化經(jīng)濟(jì)體制改革帶來的消費(fèi)生活變革、城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快、人們物質(zhì)生活水平的提升以及視覺媒體的廣泛傳播、信息技術(shù)的發(fā)展等等，帶來了所謂中國的后現(xiàn)代現(xiàn)象。這種“后”現(xiàn)代不僅是一種時(shí)間上的先后，還包含著與現(xiàn)代性的沖突和對(duì)抗，杰姆遜（Fredric Jameson）認(rèn)為，在后現(xiàn)代中沒有了對(duì)未來的樂觀，其時(shí)間觀念里沒有“獨(dú)創(chuàng)性”而只有“復(fù)制”，這是一個(gè)“文化大規(guī)模的復(fù)制、生產(chǎn)和大規(guī)模消費(fèi)的時(shí)代”。[5]那么，在“復(fù)制”中如何走向未來？日本學(xué)者福山提出了“歷史終結(jié)”的問題，人類似乎已經(jīng)無路可走。對(duì)于個(gè)人來說，由此帶來的生存危機(jī)感、都市生活強(qiáng)烈的壓迫感以及“每日生活中的焦慮感把時(shí)間壓縮到現(xiàn)在，而現(xiàn)在又是很不穩(wěn)定的”，這似乎已經(jīng)是習(xí)以為常的問題——“我生活在現(xiàn)在，我不知道有將來，也沒有過去”（葡萄牙詩人費(fèi)爾南多·佩索萬語）。[6]當(dāng)前，在這種現(xiàn)代與后現(xiàn)代時(shí)間觀念的交合中，人丟失了對(duì)時(shí)間體驗(yàn)的連續(xù)感，“現(xiàn)在”似乎成為唯一被承認(rèn)的時(shí)態(tài)，這種觀念滲透于生活的各個(gè)方面并內(nèi)在地影響著人們對(duì)生命、生活和人生的看法；這給人的精神生活和人文精神帶來了極大沖擊，李歐梵認(rèn)為其最大的危機(jī)就是所謂的人文主義、人文精神到底有什么用？而一切都以今天、當(dāng)下的利益做判斷。

那么，這對(duì)于中國學(xué)校德育意味著什么？

從其外部境遇來看，人們?cè)诂F(xiàn)代生活中有兩套并行的時(shí)間觀念——陽歷和陰歷④，二者包含著不同的歷史淵源與文化內(nèi)涵，比如陰歷與中國傳統(tǒng)時(shí)間觀念中的“載”（十年）、“節(jié)氣”等相關(guān)聯(lián)；而陽歷則與西方傳統(tǒng)時(shí)間觀念中的“世紀(jì)”（百年）、“星期”等關(guān)聯(lián)。國家與國際接軌規(guī)定公元紀(jì)年，客觀地產(chǎn)生著揚(yáng)陽歷觀念，抑陰歷觀念的影響（比如，成長和生活在新時(shí)期的人們逐漸習(xí)慣于“星期”而忽略了“節(jié)氣”），傳統(tǒng)時(shí)間觀念中的文化價(jià)值流逝，同時(shí)又缺乏理解西方時(shí)間觀念價(jià)值內(nèi)核的文化基礎(chǔ)，這在一定程度上造成了文化精神的價(jià)值真空，基于時(shí)間的生活節(jié)律失去其應(yīng)有的精神價(jià)值和道德意義 （即人們感覺不到時(shí)間中有道德），這意味著教師與學(xué)生在時(shí)間性的關(guān)系存在中容易丟失具有聯(lián)系感的價(jià)值鏈條。⑤與此關(guān)聯(lián)的另一個(gè)問題是，中國傳統(tǒng)節(jié)日對(duì)人的教化意義被淡化。相對(duì)中國傳統(tǒng)節(jié)日而言，外國傳統(tǒng)節(jié)日因其帶來“陌生”與“新奇”而受到青睞；但中國人對(duì)于外國節(jié)日（如圣誕節(jié)、元旦節(jié)等）沒有歷史文化積淀，難以感受到文化深層的精神內(nèi)核，它在市場經(jīng)濟(jì)和消費(fèi)生活中更多地只是作為一種娛樂被消費(fèi)。盡管近年來中國傳統(tǒng)節(jié)日也開始重新受到重視⑥，但它在現(xiàn)代和后現(xiàn)代時(shí)間觀念中仍然受到消費(fèi)主義的影響 （如中秋節(jié)的月餅經(jīng)濟(jì)、端午節(jié)的粽子經(jīng)濟(jì)等），從學(xué)校德育的角度關(guān)注得很不夠⑦，還有待于有文化自覺的、較為系統(tǒng)的德育資源乃至德育課程開發(fā)。

從學(xué)校德育的內(nèi)部境遇來看，教育理論研究大約在20世紀(jì)80年代中后期開始從不同側(cè)面反思現(xiàn)代性問題對(duì)學(xué)校教育包括德育的影響，批評(píng)工具理性對(duì)人的精神層面的遮蔽，批評(píng)功利主義、知識(shí)化、表面化、以及唯科學(xué)主義的量化評(píng)估，憂慮德育中情感與信仰的缺失等等。這些批評(píng)、追問包含著對(duì)“現(xiàn)代性”涵義本身如：工具理性、知識(shí)性、科學(xué)性、確定性、世俗性等的質(zhì)疑，洞察到這一“現(xiàn)代性”往往是以“客觀”、“現(xiàn)實(shí)”、“準(zhǔn)確”、“時(shí)代性”等影響德育進(jìn)而造成了德育的精神困境，意識(shí)到這種崇尚和追趕的“現(xiàn)代性”對(duì)德育而言或許是不好的，甚至是南轅北轍的，它違背了德育的根本追求。但是，這些批判都難以確切地解釋這種“外”的影響究竟是如何作用于德育現(xiàn)實(shí)的。盡管它們可能清晰明確地指證“現(xiàn)代性”給德育造成的病癥表征及其外部影響因素，但它似乎尚未質(zhì)疑德育自身是否含有現(xiàn)代性發(fā)生與發(fā)展的 “土壤”。應(yīng)當(dāng)指出，當(dāng)現(xiàn)代性本身包含著一套觀念系統(tǒng)（特別是時(shí)間觀念）內(nèi)在于人的生活時(shí)，它就不再是一種社會(huì)強(qiáng)加于個(gè)體的東西，而是個(gè)體在與社會(huì)互動(dòng)過程中自覺或不自覺的選擇與表達(dá)。當(dāng)現(xiàn)代時(shí)間觀念及其變化內(nèi)在于教師和學(xué)生的社會(huì)生活中，它必然影響并體現(xiàn)于教師和學(xué)生個(gè)體思考與感受生活的興趣和方式，這是德育的重要基礎(chǔ)，貫穿于整個(gè)德育過程，并以此帶來德育生活的變化。⑧

三、學(xué)校德育的重要著力點(diǎn)：“真實(shí)感”

從表面上看，現(xiàn)代與后現(xiàn)代時(shí)間觀念對(duì)師生生活和學(xué)校德育的影響似乎是難以逾越的，因?yàn)樗鼉?nèi)在于人的觀念系統(tǒng)與生活方式并且難以自覺；但另一方面，人在這種時(shí)間觀念中隱含著的“現(xiàn)代情緒”，如危機(jī)感、壓迫感、焦慮感等等又迫使人來反觀甚至質(zhì)疑自己的生活。這些情緒源自人對(duì)現(xiàn)實(shí)生活最真實(shí)的感觸，它似乎比理智更能使人深沉地意識(shí)到自己的困境⑨。人在感覺、態(tài)度中往往可能觸碰到自身最真實(shí)的一面、找回自我存在的真實(shí)感；特別是當(dāng)后現(xiàn)代文化呈現(xiàn)“那種支離破碎、轉(zhuǎn)瞬即逝的刺激，能夠與這些刺激做出妥協(xié)或?qū)沟?，反而恰恰是自己瞬間的感觸、瞬間的態(tài)度……可以感受到某種哪怕是極微小、片面，甚至于瞬間即逝的真實(shí)感，……也許正是因?yàn)樽プ×诉@些真實(shí)感，我們才最終得以生存下去?！盵7]對(duì)于德育而言，這意味著那些源自人對(duì)現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)的情緒情感體驗(yàn)具有越來越重要的德育意義。對(duì)此，朱小蔓教授早在20世紀(jì)80年代中期就開始倡導(dǎo)情感教育，呼吁并探討德育要關(guān)注學(xué)生情緒情感品質(zhì)和能力的培養(yǎng)、關(guān)注德育過程中的情緒情感發(fā)展等，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感體驗(yàn)所具有的特殊德育意義。[8]這些年來，通過情感體驗(yàn)來進(jìn)行德育已經(jīng)從德育理念逐漸走向德育實(shí)踐的方式方法層面，然而一個(gè)懸而未決的問題是，德育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)怎樣的情感體驗(yàn)？應(yīng)當(dāng)指出，“真實(shí)感”是師生情緒情感體驗(yàn)的重要基礎(chǔ)，只有首先獲得真實(shí)感，其他的情緒情感才可能得以生成或產(chǎn)生持續(xù)、深刻的影響。

當(dāng)前倡導(dǎo)德育回歸生活，就包含著德育應(yīng)當(dāng)回到師生的現(xiàn)實(shí)生活事件、回到師生對(duì)自身生活的真實(shí)感受和體驗(yàn)；在這個(gè)過程中，德育應(yīng)該讓學(xué)生更多地獲得安全感、依戀感、信任感等積極的情緒情感體驗(yàn)，這有助于學(xué)生積累道德的生活經(jīng)驗(yàn)，但德育不能（也不可能）一味地“制造”積極美好的道德生活，在這種被制作的生活中師生雙方都難以獲得現(xiàn)實(shí)的真實(shí)感。它所帶來的可能結(jié)果之一是李鎮(zhèn)西所說的 “玫瑰色教育”：

以“未來班”為代表作的教育浪漫主義給我?guī)砹讼矏偂业陌嗉?jí)的確營造出了五十年代那種溫馨透明的集體氛圍，朋友們都說我班的學(xué)生特別“純”。但是，1987年底樂山市一位叫寧小燕的女中學(xué)生自殺的事件，把我從教育浪漫主義的沉醉中喚醒。這位品學(xué)兼優(yōu)的三好學(xué)生因不能正視社會(huì)丑惡而成為“真善美殉道者”。面對(duì)她“純潔的心靈”，我不得不反思我們的——不，首先是我的“玫瑰色教育”。[9]

與此相比，更糟糕的情況可能是德育自身的真實(shí)性與合理性遭受質(zhì)疑，因?yàn)閷?duì)真實(shí)感的體認(rèn)是德育得以有效展開的前提和基礎(chǔ)。在此，有必要先區(qū)分人的兩種不同的“真實(shí)感”，即生活的真實(shí)感與存在的真實(shí)感。前者是個(gè)體對(duì)生活事件的發(fā)生及其結(jié)果的客觀存在的直接感受，而后者則是個(gè)體基于自身的價(jià)值判斷所獲得的一種合理性存在的感受（即對(duì)哲學(xué)所謂“人的本真存在”的感受）。存在的真實(shí)感往往以生活的真實(shí)感為前提，當(dāng)生活的真實(shí)感與個(gè)體自身的價(jià)值判斷相符合，它就可能轉(zhuǎn)化為個(gè)體存在的真實(shí)感；而當(dāng)二者不相符合時(shí)，個(gè)體就可能產(chǎn)生負(fù)面情緒。比如，師生在面對(duì)某個(gè)生活事件的第一時(shí)間可能表現(xiàn)出無意識(shí)的驚訝或氣憤（“太不可思議！”“這不是真的！”“不可理喻！”），這意味著他們首先獲得一種驚異感或憤怒感，其中既包含著對(duì)生活事件的（客觀）承認(rèn)，也包含著對(duì)它的（主觀）不認(rèn)同；這種驚異感或憤怒感恰恰表明了生活事件的真實(shí)感與個(gè)體存在的真實(shí)感之間的錯(cuò)位。在這個(gè)意義上，人對(duì)真實(shí)感的體認(rèn)就是要不斷地從獲得生活的真實(shí)感走向獲得自我存在的真實(shí)感，而正是這些負(fù)面的情緒使人可以進(jìn)行謀劃和選擇⑩。因此，德育首先應(yīng)當(dāng)承認(rèn)師生在現(xiàn)實(shí)生活中、在當(dāng)下的德育過程中可能包含著負(fù)面情緒的復(fù)雜情感，承認(rèn)師生的這種真實(shí)體驗(yàn)而不是回避它、蔑視它，更不是強(qiáng)迫師生去體驗(yàn)?zāi)撤N預(yù)設(shè)的積極情感。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，人的情感是不能命令的，它是環(huán)境的產(chǎn)物。這不僅是說積極的情感體驗(yàn)不能強(qiáng)求，而且承認(rèn)消極的情感體驗(yàn)的“事出有因”。教師既不能要求學(xué)生也無法控制自己不去感受孤寂、卑微、畏懼、焦慮、憤恨、迷惘和失落等等。當(dāng)然，還不能否認(rèn)教師或?qū)W生在遭遇到負(fù)面情緒時(shí)可能會(huì)采取一種消極的心理防御機(jī)制11，似乎本能地想要否認(rèn)或逃避這些負(fù)面情緒。這恰恰是德育應(yīng)有所作為的方面——不但要承認(rèn)這些負(fù)面情緒，更要正視它、學(xué)會(huì)處理它；德育過程應(yīng)包含師生不斷地反觀與探問：自身為什么會(huì)有這樣的感覺？這種反觀與探問正是他們從生活的真實(shí)走向自我存在的真實(shí)、獲得新的同一的真實(shí)感的重要路徑。

四、學(xué)校德育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的“歷史感”

直面現(xiàn)代與后現(xiàn)代時(shí)間觀念所帶來的德育困境，一個(gè)更為根本的問題是個(gè)體內(nèi)在精神時(shí)空中的意義鏈條的斷裂，因?yàn)槿酥挥性跁r(shí)間連續(xù)感的基礎(chǔ)上才可能完整地把握和處理人與過去、現(xiàn)在和未來的關(guān)系，才可能展開真正有效的道德價(jià)值學(xué)習(xí)。學(xué)校德育要建立起這種時(shí)間性的內(nèi)在精神的連接，應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)學(xué)生的“歷史感”。

什么是歷史感？不同的角度可能會(huì)有不同的內(nèi)涵。從德育的角度來看，歷史感首先包含著個(gè)體對(duì)過去的人物事件、物質(zhì)與精神環(huán)境及其變化等（這些可以被認(rèn)為是一種歷史存在）的覺察；在此基礎(chǔ)上，歷史感包含著一種自我存在的真實(shí)感，即個(gè)體能夠感受到“我在其中”、“與我相關(guān)”。換言之，歷史感是一種“身在歷史之中”的感受，在這種感受中，歷史一方面有其外在于人的客觀性，個(gè)體承認(rèn)并尊重這種客觀性；另一方面又意味著人自身生命的連線，個(gè)體在這種承認(rèn)和尊重的態(tài)度中隱含著生命存在的過去、現(xiàn)在與未來的情感連接。這個(gè)意義上，歷史感與意義感、責(zé)任感之間有著深層次的關(guān)聯(lián)，在諾丁斯（Nel Noddings）討論對(duì)物的關(guān)心的一則例子中，可以感受到這三者的微妙關(guān)系：

隨著教學(xué)改革的深入和英語教學(xué)需求的變化，高職英語教學(xué)的重心落在實(shí)際運(yùn)用和交際能力上，而淡化語言學(xué)習(xí)過程中語法知識(shí)和詞匯的講解與傳授。但語法是語言內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)律的總結(jié),語言交際的準(zhǔn)確性有賴于語法,任何語言的準(zhǔn)確性最終來自語法本身。

我家廚房里有一臺(tái)1957年出產(chǎn)的攪拌機(jī)。我仍然保留著當(dāng)年的使用說明書。我丈夫曾經(jīng)對(duì)它進(jìn)行過一兩次簡單的維修。這臺(tái)機(jī)器現(xiàn)在對(duì)我們已經(jīng)具有一種不同尋常的意義了。它擁有我們對(duì)它的關(guān)心，它也確實(shí)值得我們關(guān)心。有很多人像我們一樣對(duì)老車、舊氣壓計(jì)、用過多年的刀具什么的懷有一份特殊的感情。[10]

在諾丁斯所述的這種情感中，人對(duì)舊物包含著某種人格化的尊重與關(guān)懷，這意味著人與舊物之間不是“我—它”而是“我—你”的關(guān)系（馬丁·布伯語），舊物被人賦予主體生命的意義從而在人的內(nèi)在精神層面獲得一種生命力。有趣的是，這種意義其實(shí)是對(duì)人的意義而不是對(duì)物的意義（客體的物自身無所謂意義）；它其實(shí)是人在過去的時(shí)間里從對(duì)物的使用、養(yǎng)護(hù)關(guān)系中逐漸積累、不斷強(qiáng)化的一種自我存在的意義。這種意義的歷史沉淀，與人的意義感關(guān)聯(lián)，甚至可以涵養(yǎng)人的責(zé)任感。意義感、責(zé)任感是當(dāng)前德育面對(duì)個(gè)體內(nèi)在精神危機(jī)而被更多關(guān)注的情感主題，相對(duì)而言，歷史感似乎還不太引人注意。然而，歷史感卻是相比意義感和責(zé)任感更為深層的情感。一般而言，在特定的文化價(jià)值系統(tǒng)下，個(gè)體在關(guān)系性的存在中體會(huì)到自身對(duì)于他人與社會(huì)等的價(jià)值，當(dāng)這種價(jià)值成為主體對(duì)自身存在的確證時(shí)，個(gè)體才會(huì)獲得意義感；責(zé)任感是基于意義感而生成的，當(dāng)意義感作為一種正面刺激肯定了個(gè)體對(duì)于他人與社會(huì)的價(jià)值行為，這種行為就被個(gè)體賦予一種合理性或正當(dāng)性，對(duì)于這種合理性或正當(dāng)性的體驗(yàn)便生成責(zé)任感。可以認(rèn)為，責(zé)任感的獲得以意義感為基礎(chǔ)，而意義感的獲得又需要兩個(gè)前提，即特定的文化價(jià)值體系和個(gè)體的關(guān)系性存在。對(duì)于個(gè)體而言，特定的文化價(jià)值體系離不開傳統(tǒng)和秩序，它包含著文化的連續(xù)性與歷史沉淀；而完整的關(guān)系性存在是包含時(shí)空范疇的，它肯定并尊重歷史存在以及在此基礎(chǔ)上個(gè)體與過去的關(guān)系。從這個(gè)意義上說，沒有了歷史感也就沒有了意義感，進(jìn)而失掉責(zé)任感；歷史感應(yīng)當(dāng)成為德育關(guān)注的一個(gè)重要內(nèi)容。

那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史感？歷史感的培養(yǎng)并不等同于歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)，歷史知識(shí)的記憶也不意味著歷史感的獲得；前者注重關(guān)于歷史知識(shí)呈現(xiàn)的準(zhǔn)確性，后者則關(guān)注對(duì)于個(gè)體與過去、歷史關(guān)系的主觀感受和體驗(yàn)以及由此生成的價(jià)值判斷。從這種區(qū)別來看，歷史感的培養(yǎng)可以先從學(xué)生對(duì)自身生命成長的體驗(yàn)開始，注重拓展學(xué)生內(nèi)在的精神時(shí)空，在這個(gè)過程中逐漸建立、擴(kuò)展自己與他人、群體以及人類歷史的聯(lián)系與對(duì)話，不斷豐富自我存在的意義鏈條。具體來說，相對(duì)于書本歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)、博物館歷史陳列的參觀等，歷史感的培養(yǎng)更多地需要引導(dǎo)學(xué)生在日常生活中感受、積累自身成長的歷史性的生命意義，那些在他們的成長過程中具有時(shí)間沉淀意義的事物，就可能成為重要的德育資源。比如，某小學(xué)開展的“我與香樟共成長”德育活動(dòng)，要求每個(gè)班級(jí)在校園里認(rèn)領(lǐng)一棵香樟樹，從一年級(jí)開始養(yǎng)護(hù)這棵樹直至畢業(yè)，每一年都要測量并記錄這棵樹的成長情況（樹高、樹寬、樹的外圍長度等），在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生可以獲得歷時(shí)性的生命體驗(yàn)，在感受成長的同時(shí)，他們與樹的意義連接其實(shí)隱含著與“過去的我”的意義連接。校園中的設(shè)施、建筑等是具有“記憶”功能的，學(xué)生可能通過它回憶起自己的過去（在這里發(fā)生的那些重要事件及情緒情感體驗(yàn)等），這種回憶及其引起的生命的歷時(shí)體驗(yàn)就可能生成歷史感；特別當(dāng)學(xué)生畢業(yè)后再回到學(xué)校，如舊的校園更可能會(huì)引發(fā)他們的歸屬感，而完全改變的校園則可能會(huì)導(dǎo)致陌生感和失去感（意義的丟失）。不僅如此，校園的這種“記憶”功能還具有彌散的影響力，學(xué)校的建筑往往可以散發(fā)出學(xué)校的歷史氣息，使后來的學(xué)生意識(shí)到這里曾經(jīng)有過前人的故事，他們可能在感受或想象中獲得一種歷時(shí)性的體驗(yàn)，如近百年的老校園往往可以讓人獲得一種歷史的厚重感，從而心生敬畏。

注釋：

①即前世造因、今世受果，今世造因、來世受果。

③梁啟超被李歐梵認(rèn)為是中國現(xiàn)代新的時(shí)間觀念的始作俑者，他雖然并不是第一個(gè)使用西歷的人，“但他是用日記把自己的思想風(fēng)貌和時(shí)間觀念聯(lián)系起來的第一人”；隨后《申報(bào)》較早在公開場合同時(shí)使用中西歷。

④也稱西歷與中歷、國歷與農(nóng)歷，大多同時(shí)標(biāo)示在臺(tái)歷或掛歷上。

⑤從某種意義上說，這也可能是當(dāng)前德育的時(shí)間性的關(guān)系線索被忽視的重要原因。

⑥比如從2008年1月1日開始，陰歷的清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)當(dāng)日作為中國傳統(tǒng)節(jié)日被定為公眾假期。

⑦雖然已有一些中小學(xué)將傳統(tǒng)節(jié)日的部分文化元素補(bǔ)充到校本課程或德育活動(dòng)中，但總體而言，當(dāng)前學(xué)校德育對(duì)傳統(tǒng)節(jié)日的德育價(jià)值、內(nèi)容的挖掘與整合等方面還缺乏自覺意識(shí)和系統(tǒng)的論證與探索。

⑧從這一點(diǎn)來說，很難判斷已有德育的現(xiàn)代性批判是批評(píng)的影響因素還是批評(píng)的一種“結(jié)果”。

⑨存在主義將人的體驗(yàn)、感覺作為人的存在的基本方式有其合理性的一面。

⑩海德格爾認(rèn)為人總是有“情緒”的，這是他生存的一種方式，“正是情緒使此在可以進(jìn)行謀劃和選擇?！?/p>

[1]魯潔﹒關(guān)系中的人——當(dāng)代道德教育的一種人學(xué)探尋[J]﹒教育研究，2002（1）：3-9﹒

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3]劉放桐.現(xiàn)代西方哲學(xué)（下冊(cè)）[M].北京：人民出版社，1990（第 2版）：559-600.

[4][西]何·奧·加塞爾（商梓書等譯）.什么是哲學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，1994：131.

[5][6][7]李歐梵.未完成的現(xiàn)代性[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005：88-89.162.107.

[8]朱小蔓.情感教育論綱 [M].北京：人民出版社，2007.

[9]李鎮(zhèn)西.從教育浪漫主義到教育理想主義[J].中學(xué)語文教學(xué)，2001（1）：20-22.

[10][美]內(nèi)爾·諾丁斯（于天龍譯）.學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：72.