●張慶

課堂教學(xué)中的教師話語權(quán)：缺失、濫用與回歸

●張慶

課堂教學(xué)話語權(quán)是教師最基本的權(quán)力，但是長期以來在各種因素影響下教師話語權(quán)一方面嚴(yán)重缺失，另一方面則被扭曲濫用。缺失是在制度、專家和行政話語的三重壓迫下形成的，而濫用多在于教師自身的原因。對(duì)此，首先應(yīng)該在制度層面上保障教師的話語權(quán)，其次教師本身應(yīng)該增強(qiáng)主體意識(shí)，并不斷更新自己的專業(yè)能力，與學(xué)生、教材、自身進(jìn)行對(duì)話，實(shí)現(xiàn)教師話語權(quán)的回歸。

課堂教學(xué)；教師；個(gè)體性話語權(quán)；制度性話語權(quán)

教師應(yīng)該擁有自己的聲音——話語權(quán)。有研究者指出“話語權(quán)是一個(gè)人說話的權(quán)利，它體現(xiàn)的是作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在特定的社會(huì)背景中，自主地對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)、具體的表白，理想或感性的反映自己的理念、思想、態(tài)度、價(jià)值的權(quán)利”[l]。韋布將教師的權(quán)威劃分為“個(gè)人的權(quán)威”和“地位的權(quán)威”，與之相對(duì)應(yīng)，教師的話語權(quán)可以分為“個(gè)體性話語權(quán)”和“制度性話語權(quán)”。個(gè)體性話語權(quán)是教師個(gè)體基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程進(jìn)行理解和感悟，并以個(gè)人話語來表達(dá)課程的權(quán)力；而制度性話語權(quán)是指教師將反映一定社會(huì)意識(shí)形態(tài)的知識(shí)傳遞給學(xué)生，并使社會(huì)意識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自身意識(shí)的權(quán)力。前者是通過教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展和個(gè)人人格魅力所賦予的，多源于內(nèi)部因素，后者是國家與社會(huì)所賦予的身份角色，源于外部因素。目前，在課堂教學(xué)中，教師個(gè)體話語權(quán)的嚴(yán)重缺失與制度性話語權(quán)的濫用受到日益關(guān)注。

一、課堂教學(xué)中教師個(gè)體性話語權(quán)的缺失

（一）教師個(gè)體性話語權(quán)缺失現(xiàn)狀

教師個(gè)體性話語權(quán)的喪失主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先是在課程開發(fā)中缺少教師的聲音。目前絕大多數(shù)課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)中，都是以所謂教育專家作為主體，而作為教學(xué)一線實(shí)踐者的教師被拒之門外，教師的精神世界游離于教育世界之外，教師的個(gè)體性話語與教育的發(fā)展沒有交集。作為一線的教育工作者，該如何去建構(gòu)一個(gè)鮮活的教育空間？事實(shí)上，教師的話語權(quán)此時(shí)就成了一種被限制的話語權(quán)，也是一種限制性的話語權(quán)[2]。有學(xué)者指出在這個(gè)意義上，教師的職業(yè)就矮化為一個(gè)僅僅從事簡單機(jī)械和重復(fù)勞動(dòng)的雇工，異化為傳達(dá)已有固定意識(shí)的話筒，轉(zhuǎn)化為喪失獨(dú)立思想和只維護(hù)既有觀念的附庸[3]。其次，教師在教學(xué)過程中個(gè)體性話語權(quán)缺位。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師照本宣科，用所謂標(biāo)準(zhǔn)解讀的一元化知識(shí)表征代替自己對(duì)知識(shí)的解讀，教師只扮演著社會(huì)意識(shí)形態(tài)和既定知識(shí)代言的角色，而這意味著個(gè)體性話語權(quán)在廣大教師中的普遍缺失。

（二）教師個(gè)體話語權(quán)缺失的原因分析

課堂教學(xué)中，教師往往沉迷于某種虛假的權(quán)威，然而這種所謂“權(quán)威”正是個(gè)體性話語權(quán)喪失的表現(xiàn)，而積極顯示這種權(quán)威正是為了掩飾這種對(duì)話語權(quán)喪失的尷尬。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，教師的個(gè)體話語權(quán)在制度、專家和行政話語的三重壓迫下逐漸萎縮。

首先，教師個(gè)體話語權(quán)在制度壓力下逐漸失落。課堂是一個(gè)微縮型的小社會(huì)，而教師在其中作為國家與社會(huì)的代言人，一切活動(dòng)都應(yīng)體現(xiàn)國家的意志。我國中小學(xué)絕大部分課程是由國家統(tǒng)一開發(fā)的，教材也要通過國家的審核，從觀念到內(nèi)容都限制到了一定的范圍內(nèi)，這使得很多教師拘泥于制度框架之下，其話語表達(dá)只以傳遞國家意志為主要內(nèi)容。于是在制度話語的制約下，教師的個(gè)性話語逐漸喪失。此外，對(duì)于中小學(xué)教師而言，應(yīng)試教育制度的壓力（如答案的標(biāo)準(zhǔn)單一化）也迫使教師放棄個(gè)體性話語權(quán)，無奈地充當(dāng)制度話語的傳聲筒。

其次，教師個(gè)體話語權(quán)受到專家話語權(quán)的限制。長期以來，人們把教育研究當(dāng)作是專家的責(zé)任，于是形形色色的教育專家也把教育研究當(dāng)作自己的自留地。開發(fā)、設(shè)計(jì)、制定各種課程和評(píng)價(jià)體系，制造各種話語，然后灌輸給教師，于是形成了“研究——開發(fā)——傳播——運(yùn)用”話語產(chǎn)生模式[4]。教師作為有著獨(dú)立情感與理性的個(gè)體，作為教學(xué)活動(dòng)的直接參與者，其話語才是“源于不同的教育情境，代表最真實(shí)的問題與需要”[5]，然而在課程的開發(fā)中，教師的話語嚴(yán)重缺失，隨處可見的是專家權(quán)威性話語，來自于一線的教師們鮮活的語言被生生掩蓋，教育也因此變得枯燥呆板。這也就是為什么每年國家都會(huì)投入大量的資金進(jìn)行國培計(jì)劃，教師們卻始終無法提高積極性的原因。

最后，教師話語權(quán)在行政話語權(quán)下變得無奈。教師在學(xué)校管理中的被動(dòng)地位日益凸顯，在部分學(xué)校中教師是游離于學(xué)校事務(wù)之外的，教師較少有機(jī)會(huì)參與實(shí)際學(xué)校事務(wù)的管理，久而久之，也開始失語。

二、課堂教學(xué)中教師制度話語權(quán)的濫用

與在整個(gè)教育系統(tǒng)中的教師個(gè)體話語權(quán)喪失相比，一些教師在學(xué)生面前卻表現(xiàn)出制度話語權(quán)濫用的狀態(tài)。制度性話語權(quán)要求教師代表國家權(quán)力將社會(huì)意識(shí)形態(tài)傳遞給學(xué)生，而在實(shí)際教育教學(xué)中教師卻將該話語權(quán)濫用，或者以制度話語權(quán)的名義將學(xué)生并不認(rèn)可的意識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，或者以制度賦予的“權(quán)威”身份控制、支配話語，無視學(xué)生表達(dá)的需要，壓制學(xué)生的話語權(quán)利[4]。教師制度話語權(quán)的濫用主要是在教學(xué)中、德育中針對(duì)學(xué)生話語權(quán)的濫用。

（一）教師制度話語權(quán)的濫用現(xiàn)狀

1.制度話語權(quán)在教學(xué)中的“主宰”

教學(xué)活動(dòng)中，制度性話語壓制著教師的話語，教師又以這樣的話語左右著學(xué)生的意識(shí)形態(tài)，使得課堂往往成為教師的獨(dú)白，教師剝奪了學(xué)生以自身話語參與課堂的權(quán)利。例如當(dāng)教師提問時(shí)，若學(xué)生的回答與教師的意圖不符，教師會(huì)利用制度所賦予的話語權(quán)制止學(xué)生繼續(xù)回答問題，或者即使學(xué)生說完，教師也會(huì)選擇性失聰，對(duì)于不符合自己意圖的答案充耳不聞，更甚者，會(huì)進(jìn)行所謂的循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生回答出自己想要的答案。這使學(xué)生個(gè)性的發(fā)展受到了極大的扭曲，也嚴(yán)重背離了新課程改革的宗旨。

2.制度話語權(quán)在德育中的“威嚴(yán)”

教師在德育中話語權(quán)的濫用，主要表現(xiàn)為教師以制度話語權(quán)的名義所實(shí)施的語言暴力和非語言也非體罰的具有隱性傷害的歧視教育[4]。語言暴力主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的諷刺、蔑視和威脅。這些語言暴力往往會(huì)給學(xué)生的心靈帶來嚴(yán)重的消極影響和巨大摧殘，有時(shí)甚至?xí)绊憣W(xué)生的一生。更有甚者會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生反社會(huì)的心理和報(bào)復(fù)行為。而歧視教育，就是教師利用手里的權(quán)利資源，將學(xué)生分為三六九等，排座位，分等級(jí)，而所依照的不過是學(xué)生的成績或者家長的地位和權(quán)勢(shì)，而對(duì)于那些學(xué)習(xí)成績不好，家中又無權(quán)無勢(shì)的所謂差生，則進(jìn)行孤立，無聲的冷傷害，這一切都會(huì)給學(xué)生造成終身的心理陰影。

（二）教師制度話語權(quán)濫用的原因分析

一些研究表明，教師制度話語權(quán)的濫用是由于教師心理壓力過大造成的，從這個(gè)層面來說教師制度性話語權(quán)濫用與教師個(gè)體性話語權(quán)的缺失也有著必然的聯(lián)系。正是由于教師自身的權(quán)利得不到尊重，才會(huì)濫用自己已掌握的權(quán)利。說到底，這種話語權(quán)的濫用只不過是教師自身教育力量的弱化與喪失，是對(duì)于話語權(quán)失落的掙扎和補(bǔ)償罷了。

三、教師話語權(quán)的回歸

在教育教學(xué)過程中，話語權(quán)是教師最基本的權(quán)利。個(gè)體性話語權(quán)與制度性話語權(quán)應(yīng)該相輔相成，缺一不可。但是其現(xiàn)狀卻不容樂觀。個(gè)體話語權(quán)的嚴(yán)重缺失與制度性話語權(quán)被扭曲后的濫用，使得我們?cè)絹碓接斜匾P(guān)注重拾教師話語權(quán)的問題。在尊重和傳達(dá)制度性話語權(quán)的基礎(chǔ)上最大限度的回歸個(gè)體性話語權(quán)，這涉及到外部的社會(huì)因素和內(nèi)部的教師個(gè)人因素。

（一）教師話語權(quán)回歸的外部條件

制度層面的支持是重拾教師話語權(quán)的重要外部保障。新課程教育改革本質(zhì)上為教師話語權(quán)的回歸提供了基礎(chǔ)性的外部條件。一方面，根據(jù)新課程改革的精神，課程在開發(fā)和教授過程中，均要遵循著“由集權(quán)走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學(xué)科走向?qū)W生[6]”的原則，而該原則無疑將賦予教師更多的話語權(quán)。另外，在新課改的指導(dǎo)和推行下，教師將逐漸獲得課程的主體地位，并將由此獲得更多地參與課程開發(fā)和自主教學(xué)的權(quán)利。教師逐漸成為教學(xué)的“研究者”而非傳統(tǒng)意義上的“教書匠”，從而促進(jìn)教師話語權(quán)的回歸。另一方面，在新課改中更多的強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的學(xué)論教師的教，師生互評(píng)，這對(duì)于課堂教學(xué)中的語言暴力與歧視教育產(chǎn)生了權(quán)力制約機(jī)制，必將減少教師對(duì)制度話語權(quán)扭曲后的濫用。

（二）教師話語權(quán)回歸的內(nèi)部條件

教師話語權(quán)回歸的內(nèi)部條件主要在于教師主體意識(shí)的覺醒和自身素質(zhì)的提高。

首先，教師話語權(quán)回歸要求教師重建主體意識(shí)。目前教師在教育教學(xué)活動(dòng)中主體地位的缺位是教師話語權(quán)喪失或扭曲濫用的主要原因。教師應(yīng)該主動(dòng)地意識(shí)到自己在教學(xué)活動(dòng)中不僅是一個(gè)既定意識(shí)的傳話筒，更是教育教學(xué)活動(dòng)的研究者，不僅是國家和社會(huì)意識(shí)的傳遞者，也是和學(xué)生進(jìn)行交流和提供服務(wù)的幫助者。只有教師主體意識(shí)覺醒，教師才能在教學(xué)過程中做到與學(xué)生共同建構(gòu)課堂，使用自己的話語引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并與學(xué)生在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，在建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)架構(gòu)自己的精彩世界，追求自我的價(jià)值。也只有教師主體意識(shí)的回歸，教師才能將教學(xué)研究與自身素質(zhì)聯(lián)系起來，借助自己豐富與生動(dòng)的個(gè)體話語縮小現(xiàn)實(shí)與自己所應(yīng)有話語的差距。

其次，教師應(yīng)該不斷更新自己的專業(yè)能力。后現(xiàn)代主義課程觀中主張“對(duì)話”。教師可以與課程的文本進(jìn)行對(duì)話，不應(yīng)是照本宣科的虛假對(duì)話；也不應(yīng)是僅僅理解課程內(nèi)容，內(nèi)化課程內(nèi)容與精神的危險(xiǎn)對(duì)話，而應(yīng)該是教師在對(duì)課本內(nèi)容理解同化的基礎(chǔ)上，進(jìn)行知識(shí)的批判與超越的真正對(duì)話。教師也應(yīng)該與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，傾聽學(xué)生的心聲，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和需要，而不是一味的壓制學(xué)生，應(yīng)該賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)以合理性。此外教師還應(yīng)該與自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行對(duì)話，教師應(yīng)該經(jīng)常反思自己的教學(xué)，在行動(dòng)中反思，意識(shí)到自身專業(yè)能力的不足并加以彌補(bǔ)，意識(shí)到自己不是社會(huì)的傳聲筒，教學(xué)活動(dòng)也是一種對(duì)知識(shí)再創(chuàng)造再開發(fā)的活動(dòng)。而這一切將促使原本無生命意義的單純知識(shí)轉(zhuǎn)化為充滿教師生命和意識(shí)話語的生命載體。

只有這樣才能實(shí)現(xiàn)教師話語權(quán)的回歸，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，這不僅是對(duì)教師的福利，也是對(duì)國家教育事業(yè)的福利。

[1]蔣茵.遺忘與追尋：關(guān)于教師話語權(quán)問題[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（11）．

[2]陳小玲.師生話語權(quán)喪失及其原因分析[D]．廣州：華南師范大學(xué)，2007．

[3]吳康寧.教師是“社會(huì)代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002，（2）．

[4]鄧志祥，徐航飛．中小學(xué)教師話語權(quán)的缺失與濫用[J]．教師教育，2009，（7）．

[5]程少波．論轉(zhuǎn)型時(shí)期的教師話語[J]．教育評(píng)論，2000，（3）．

[6]何嘉，課堂教學(xué)中的教師話語權(quán)探析[J]．現(xiàn)代教育論叢，2010，（9）．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

張慶／山東青年政治學(xué)院政法學(xué)院講師，發(fā)展與教育心理學(xué)博士，主要從事社會(huì)認(rèn)知與教學(xué)研究