●王 堅(jiān)

讓課堂“灌輸”回歸理性的天空

●王 堅(jiān)

對(duì)課堂教學(xué)而言，灌輸究竟是該摒棄的消極低效做法，還是應(yīng)理性面對(duì)的常態(tài)教育行為？對(duì)課堂“灌輸”的批評(píng)，是不是就一定帶來教育觀念的與時(shí)俱進(jìn)？如果課堂教學(xué)的改革不以學(xué)生的需求為基點(diǎn)，那么即使以教育行政力量抑或名師名校模式力推的諸如“先學(xué)后教”、“限時(shí)講授”、“少講多練”等舉措，也不會(huì)成為課堂發(fā)生質(zhì)變的“救世主”，卻可能在教師的無所適從中演變?yōu)樾问街髁x的隱性服從甚或抗拒。而在此過程中，學(xué)生對(duì)灌輸?shù)膽B(tài)度是否全是反感呢？基于學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)的差異、教師教學(xué)個(gè)性的差異、課程學(xué)科內(nèi)涵的差異，我們是不是應(yīng)該讓課堂“灌輸”回歸理性的天空予以重新審視？

灌輸；課堂；理性；學(xué)生；教學(xué)

教育的進(jìn)步需要實(shí)施者、接受者、設(shè)計(jì)者和監(jiān)督者的共同努力，民主的課堂教學(xué)需要傾聽來自各方的聲音。對(duì)課堂教學(xué)的一次次變革，我們聽到了太多旁觀者呼吁式的、診斷式的、指令式的建議或要求，仿佛課堂的存在就是用來給人們提供教育評(píng)論的舞臺(tái)似的。然而問題是，我們究竟聽到了多少、聽到了哪些來自課堂終極指向者學(xué)生的聲音呢？

“灌輸”這個(gè)長久以來與課堂教學(xué)不離不棄的行為狀態(tài)詞語，幾乎在人們的潛意識(shí)里成為國內(nèi)課堂被詬病的代名詞，或者已然變?yōu)楦鞣N各樣換著名號(hào)推出的“革新化課堂”的墊腳石。果真如此嗎？也許有的人對(duì)當(dāng)年身處課堂時(shí)被動(dòng)接受的無休止灌輸深惡痛絕，但也許有的人卻對(duì)接受灌輸時(shí)的如饑似渴感懷不已，那一個(gè)老師甚或那一撥老師面對(duì)學(xué)生時(shí)的滔滔不絕乃至激情飛揚(yáng)，成為日后生命歷程中永恒的記憶和溫暖的陽光。

這就是本文提出這個(gè)話題的初衷。在教學(xué)領(lǐng)域提到灌輸，很多教師的頭腦里會(huì)條件反射般蹦出“滿堂灌”這個(gè)似乎如過街老鼠一樣的詞語，并且以各種可能的方式讓自己的課堂或者是形式上、或者是內(nèi)容上避之而后快，生怕被聽課檢查的教育專家、教研員或者學(xué)校同行們貼上不雅的標(biāo)簽而丟了面子。

這是誰的面子？是教師自己，還是學(xué)校，抑或教育主管部門，或者教研人員？事實(shí)上，這里有學(xué)生的面子嗎？

一、課堂里的灌輸：基于教學(xué)本原的概念重構(gòu)

以課堂教學(xué)的視角看待灌輸，它就是教師基于和學(xué)生之間知識(shí)與技能的落差而進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容的傳輸和施與。就如同一個(gè)渴望喝水的學(xué)生，站在手拿一壺水的老師面前，這位老師有什么理由不把水直接倒在這個(gè)學(xué)生的杯子里呢？在這種情況下，硬讓一個(gè)渴望喝水的學(xué)生自己去想辦法弄到老師壺里的水，就能讓這個(gè)學(xué)生“美其名曰”鍛煉了找水的能力嗎？

課堂教學(xué)的過程其實(shí)是人類已有的知識(shí)積累對(duì)后來人的灌輸過程，無論教師采取何種手段試圖包裝這種灌輸?shù)倪^程，都無法改變事實(shí)上的知識(shí)灌輸本質(zhì)，這就是事物的本來面目。學(xué)生往往關(guān)注和需要的核心是知識(shí)本身，怎樣獲得知識(shí)在很大程度上屬于附著物，它并非可有可無，但也不是核心所在。就像口渴的學(xué)生，他最關(guān)注和需要的就是直接的水，而不是得到水的間接方法，因?yàn)橹苯亓水?dāng)?shù)乃趴赡芙鉀Q其口渴問題，至于如何將水給予學(xué)生，在這樣的境地里就算方法再好再多，顯然已不是問題的重心，即使它們被人為地貼上很多代表著重要價(jià)值的標(biāo)簽。

如果說教育的本質(zhì)是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人思想、精神、情操和心智的影響和引領(lǐng)，那么教學(xué)的本原可以被認(rèn)為是教師與學(xué)生之間基于理想主義和人類普適價(jià)值觀的文化傳承，用通俗的話來說就是灌輸。文化知識(shí)當(dāng)然可以通過多種渠道傳承，但其最具有系統(tǒng)性并且最能體現(xiàn)集中傳承的教育本質(zhì)意義的途徑是課堂教學(xué)。學(xué)生在課堂里的任務(wù)就是學(xué)習(xí)，就是對(duì)知識(shí)的汲取。從文化知識(shí)傳承角度而言，課堂灌輸?shù)拇嬖诓粌H是合理的，而且是必需的。

有教學(xué)就有灌輸，如同有電影就有放映。每個(gè)人都有權(quán)利對(duì)一部電影作出自己的評(píng)論，電影評(píng)論不是少數(shù)影評(píng)家的特權(quán)，它是大眾的權(quán)利，只要大眾作為觀眾看過這部電影，他就有權(quán)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從這個(gè)角度來說，觀眾必須首先接受一部電影的灌輸，才可能對(duì)這部電影作出評(píng)價(jià)。觀眾觀看電影就是接受電影的灌輸，沒有灌輸就沒有對(duì)電影的理解，也就沒有電影作為娛樂與啟迪功能的體現(xiàn)。以這樣的類比視角看待課堂教學(xué)，或者看待教學(xué)過程中的教師和學(xué)生的課堂行為，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一種由灌輸?shù)南嗤ㄐ运憩F(xiàn)出的教學(xué)與學(xué)習(xí)的特質(zhì)。

教師首先是以知識(shí)代言人的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前的，否則這個(gè)職業(yè)的存在就失去了其本來的意義。雖然不能武斷地認(rèn)為教師的知識(shí)和能力一定超過學(xué)生，但教學(xué)的價(jià)值在很大程度上通過教師基于自身知識(shí)占有的傳輸而展現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上才有學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和能力發(fā)展。即使從現(xiàn)代意義上賦予教師許多與時(shí)俱進(jìn)的新意表達(dá)——學(xué)生的朋友，學(xué)習(xí)的伙伴，課堂引領(lǐng)者與合作者——然而教師作為文化知識(shí)傳承中介的原初職能，不僅沒有削弱，反而更需要強(qiáng)化。這是作為日益拓展與深化的知識(shí)專業(yè)性和生活化的強(qiáng)化，是在更高層面上的課堂灌輸。

學(xué)生首要的權(quán)利是獲得知識(shí)，知識(shí)的汲取式獲得從指向性目標(biāo)來看，就是課堂灌輸?shù)谋憩F(xiàn)形式。在這層意義上，課堂灌輸帶有比較明顯的單向性和被動(dòng)性特征?？梢赃@樣理解，沒有課堂灌輸就沒有自主學(xué)習(xí)，學(xué)生不可能在無源之水里發(fā)現(xiàn)浩瀚海洋的無限蘊(yùn)藏，只可能在無窮知識(shí)的給予中重拾自己探究的欲望。

如果以否定課堂灌輸去鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就如同慫恿觀眾不進(jìn)電影院而對(duì)一部電影發(fā)表意見或者撰寫影評(píng)一樣荒謬。只有看了一部電影，才可能對(duì)這部電影發(fā)表個(gè)人見解，就如同只有接受了知識(shí)灌輸，才可能開展基于已有知識(shí)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，也才有后續(xù)的探究、質(zhì)疑、討論，基于學(xué)生個(gè)性化特質(zhì)的知識(shí)理解和創(chuàng)新思維才是厚實(shí)而可以期待的。

二、灌輸下的課堂：基于學(xué)生本位的意義重讀

課堂里的灌輸是無可置疑的，但這并不是說灌輸下的課堂就一定是古板沉悶的，或者是被動(dòng)僵化的，一切在于教師的灌輸是否站在學(xué)生本位上實(shí)施，以及以怎樣的方式予以實(shí)施。不少較有名氣的教學(xué)模式，無論是類似于學(xué)程前移、先學(xué)后教的，還是類似限時(shí)講授、鼓勵(lì)多練的，抑或類似小組討論、學(xué)生展示的，這些模式有其成功之處，并且往往通過經(jīng)驗(yàn)介紹、宣傳與推廣而在更多地域的更多課堂里實(shí)施。好像這樣做就是在把課堂還給、交給學(xué)生，就是在理直氣壯地摒棄“滿堂灌”一樣，似乎不這樣做就是不把學(xué)生當(dāng)主體，就是在以自己的專制獨(dú)顯“霸道”一樣。

問題是，很多慕名實(shí)施的學(xué)校和教師有否真正思考過那些曾經(jīng)成功的教學(xué)模式的運(yùn)作條件或者課堂生態(tài)？那是在什么樣的學(xué)生背景下實(shí)施的？學(xué)段學(xué)科、教材體系、物質(zhì)環(huán)境、師資心向等又是怎樣的？在自己的班級(jí)移植采用，可能有怎樣的狀況？有沒有跟進(jìn)或變通措施？別人的成功使用是不是意味著自己也能成功？即使出現(xiàn)了類似成功，是不是代表在自己執(zhí)教的每個(gè)班級(jí)里、每一屆學(xué)生中、每一節(jié)課上都可以成功？自己原來的教學(xué)方式與之相比，優(yōu)勢(shì)之處、不足之處，可以保持發(fā)揚(yáng)之處、需要借鑒改變之處，分別是什么？

這并不僅僅是拒絕盲目跟風(fēng)和不迷信權(quán)威那么簡(jiǎn)單，也不是刻意用“教無定法”或者“有教無類”等去解釋那么中聽，關(guān)鍵在于以學(xué)生的視角去考量一種教學(xué)方式的適當(dāng)與否，或者說我們?cè)谡\懇地捫心自問：學(xué)生需要這些嗎？在成功光環(huán)下想當(dāng)然的各種做法都是學(xué)生需要的嗎？這么做的時(shí)候意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的成功嗎？眾多被模仿、推廣的教學(xué)模式，實(shí)際上并非都是學(xué)生歡迎的，更多的是處于話語權(quán)劣勢(shì)地位的學(xué)生在被動(dòng)乃至被迫接受學(xué)校或者教師施加于他們的所謂“成功模式”，而最后經(jīng)過差異教育生態(tài)下課堂實(shí)踐檢驗(yàn)的效果，必然也不會(huì)是普遍優(yōu)良的。

在這樣的視域里看灌輸下的課堂，我們可以這樣說，有些學(xué)生不愿意在灌輸下學(xué)習(xí)，有些學(xué)生希望在灌輸下學(xué)習(xí)?；蛘哌@樣認(rèn)為，教師對(duì)某些學(xué)生應(yīng)慎用灌輸手段，而對(duì)某些學(xué)生則必須采用灌輸方式。灌輸下的課堂絕不是非此即彼、非好即差那么界限分明，更不是借著高效課堂的名義一味地予以拋棄那么粗暴。課堂灌輸?shù)拇嬖趯?duì)任何學(xué)生都是必要而現(xiàn)實(shí)的，區(qū)別在于顯性的課堂灌輸抑或隱性的課堂灌輸。

如果以學(xué)生本位看待眼下不少被推崇的教學(xué)模式，外在表現(xiàn)上似乎是與帶有消極貶義的“滿堂灌”相對(duì)立的，然而從內(nèi)在目的上看，這難道不是教師在以自身教學(xué)話語權(quán)的優(yōu)勢(shì)地位強(qiáng)勢(shì)推行某種做法嗎？教師無論是出于公開課還是競(jìng)賽課的目的，無論是出于個(gè)人課堂展示還是執(zhí)行統(tǒng)一教學(xué)模式的目的，事實(shí)上都是在進(jìn)行著課堂灌輸——以討巧的外顯形式掩藏了實(shí)質(zhì)的知識(shí)內(nèi)容的隱性灌輸。在此情況下，學(xué)生對(duì)課堂灌輸?shù)慕邮苁秋@而易見的，沒有必要借否認(rèn)“滿堂灌”的做法來回避這一點(diǎn)。

我們可以名正言順而又責(zé)無旁貸地去實(shí)施課堂灌輸，但卻是基于學(xué)生本位的積極的課堂灌輸。這是一種從學(xué)生的真實(shí)需要去設(shè)計(jì)和實(shí)踐的追求本真教育生態(tài)下的灌輸，而不是從教師自我需要去追求價(jià)值效應(yīng)的功利心態(tài)下的灌輸。灌輸學(xué)生需要的還是灌輸教師需要的，抑或灌輸?shù)恼n堂價(jià)值在學(xué)生方面還是教師方面更大更好，這是判斷灌輸下的課堂是否具有效率和效益的基本要素。

如果貫穿課堂灌輸過程中的教學(xué)元素與行為都是學(xué)生需要的，并且也是學(xué)生主動(dòng)需求的，那么灌輸下的課堂在學(xué)生本位上所具有的意義應(yīng)是積極有益的。教師在研究學(xué)情基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解讀、對(duì)教學(xué)方式的選擇、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、對(duì)教學(xué)效果的希冀，實(shí)際上就是教師自身特定課堂模式的形成與運(yùn)用。這是整體意義上的灌輸，而不是功利性取舍下的片面灌輸，對(duì)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)環(huán)境來說，就是基于差異性需求的教學(xué)因子的全方位灌輸。只要是以學(xué)生本位為前提，包容性的整體化課堂灌輸總能在不同的學(xué)生那里產(chǎn)生與其相適應(yīng)的效果。

被視為貶義的“滿堂灌”在很大程度上是把功利價(jià)值極端化之后的選擇性灌輸，必然在整個(gè)面上與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求產(chǎn)生更多的偏差，其結(jié)果就變成教師的需要與學(xué)生的需要發(fā)生矛盾，最終桎梏的是學(xué)生的學(xué)習(xí)理念、心態(tài)和成效。

灌輸下的課堂自始至終必須堅(jiān)持學(xué)生本位，因而對(duì)教師的要求不是變低而是更高了。當(dāng)摒棄以知識(shí)內(nèi)容的無個(gè)性傳送為特征的“滿堂灌”后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)另一種灌輸——全方位的包容性灌輸——反而要求教師更全面、更細(xì)致、更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匮芯扛嗟膶W(xué)生和更多的教學(xué)內(nèi)容，并且需要更有效率地將兩者進(jìn)行恰如其分地結(jié)合。在此過程中，教師的學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力、教材解讀能力、知識(shí)整合能力、課堂調(diào)整能力、績(jī)效評(píng)價(jià)能力等，會(huì)在學(xué)生本位的指向中潛移默化地提升，并且逐漸有意識(shí)地融合為個(gè)性化的教學(xué)模式。

當(dāng)學(xué)生本位思想成為課堂灌輸?shù)挠^念支點(diǎn)時(shí)，教師實(shí)施的個(gè)性化教學(xué)模式實(shí)際上就在一次次的課堂運(yùn)作中釋放其內(nèi)在活力——有知識(shí)主導(dǎo)型，思維主導(dǎo)型，實(shí)踐主導(dǎo)型等——這些內(nèi)在活力分別對(duì)應(yīng)和滿足著學(xué)生整體中的差異性需求，灌輸下的課堂已然在不斷的積淀中向不同方向展現(xiàn)出其多元化的價(jià)值成效。

三、課堂灌輸：理性視域里的本真回歸

教育的世界里不存在四海通用的最佳教學(xué)手段，最適合學(xué)生的教學(xué)方法是最好的方法。課堂灌輸本身并不是一種絕對(duì)性的劃分教學(xué)理念進(jìn)步與否的標(biāo)桿式舉措，就像其他眾多來自民間教育生態(tài)里的課堂模式一樣，在提供了人們關(guān)注教育改革豐富多彩的視點(diǎn)的同時(shí)，不應(yīng)該成為旁觀者評(píng)判課堂教學(xué)是否成功的載體。課堂灌輸幾乎作為教育的天然衍生物，執(zhí)拗地走在與課堂教學(xué)如影隨形的道路上，它可能既讓人恨又使人愛，它可能令課堂索然無味，也可能令課堂增光添彩，一切盡在學(xué)生和課堂的接駁，一切也在教師的理性與感性的撞擊。

當(dāng)教育主管部門、教育科研人員、教育理論專家的消極性評(píng)判，混合著大量一線教師茫然中夾帶著疑慮的跟隨性心態(tài)，變成一股股責(zé)難的言論洪流沖擊著原本一直存在的課堂灌輸時(shí)，似乎是否和課堂灌輸劃清界限就成了判斷一個(gè)教師、一次教學(xué)、一個(gè)課堂、一所學(xué)校能否獲得認(rèn)可的標(biāo)志一樣。這是不符合教育本應(yīng)具有的多元化、個(gè)性化下的文明傳承蘊(yùn)涵的，也就不是在把課堂教學(xué)的價(jià)值指向和權(quán)益目標(biāo)自始至終地放在學(xué)生身上。

放眼現(xiàn)今的各種以高效課堂為目標(biāo)的教學(xué)模式，透過其種種“新概念”的表述，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們都是在圍繞課堂灌輸?shù)男螒B(tài)框架，進(jìn)行著一系列帶有特定教師或?qū)W校標(biāo)識(shí)印記的教學(xué)實(shí)踐。灌輸之于教學(xué)的形態(tài)表達(dá)，就像影像放映之于電影的形態(tài)表達(dá)一樣，在本質(zhì)上并沒有改變——即使現(xiàn)代的電影放映途徑和手段已經(jīng)日新月異——只是在更精致地包裝電影內(nèi)容本身。

以理性的態(tài)度對(duì)待課堂灌輸，是對(duì)教師和學(xué)生的課堂行為更高層次的追求。課堂灌輸是教師對(duì)知識(shí)的個(gè)性化詮釋與學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我化汲取的統(tǒng)一，是教學(xué)的酣暢淋漓和學(xué)習(xí)的如饑似渴在普遍意義上的交接，但是它摒棄任何單方面的價(jià)值追尋或者說是孤立性的效果存在。就像各地教育主管部門主辦的類似于教師教學(xué)基本功比賽——包括即興演講、粉筆字書寫、課件制作、說課或上課，從教師視域看是專業(yè)成長的推動(dòng)與激勵(lì)，而從學(xué)生視域看，難道不是給課堂灌輸以更大力度的強(qiáng)化嗎？課堂灌輸以其最古樸又最現(xiàn)代的方式表達(dá)著教學(xué)行為的本真存在，從某種意義上說它并沒有遠(yuǎn)離，只是以變幻的模式浸潤在無數(shù)常態(tài)課堂中。

忽視學(xué)生的感受，教師想當(dāng)然地采用灌輸方式或者拋棄灌輸，都是課堂教學(xué)的專制，就如同未經(jīng)特定現(xiàn)實(shí)的檢驗(yàn)，教師被想當(dāng)然地要求摒棄課堂灌輸或者進(jìn)行灌輸一樣，都是教學(xué)改革上的專制或者是對(duì)教育規(guī)律的違背。雖然灌輸與否并不與課堂的高成效形成正向決定關(guān)系，但是課堂教學(xué)在千差萬別的現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)里必然不能武斷地拒絕灌輸。

當(dāng)課堂灌輸不再成為人們帶有偏狹眼光注目的焦點(diǎn)時(shí)，課堂教學(xué)也就在自己客觀的軌道上實(shí)現(xiàn)著既有規(guī)律性又有個(gè)性化的發(fā)展?；蛘哒f，課堂灌輸需要在堅(jiān)守學(xué)生本位和教學(xué)本原的前提下實(shí)現(xiàn)自身的改造，這是課堂灌輸在理性視域里的本真回歸。每間教室或者每個(gè)課堂，每一節(jié)課或者每一次教學(xué)，每一個(gè)教師或者每一個(gè)學(xué)生的課堂行為，在課堂灌輸?shù)睦硇蕴炜盏哪⒁曄?，都?yīng)該而且都必須以適合自己的方式走出灌輸對(duì)于課堂教學(xué)的價(jià)值與新意之路。

（責(zé)任編輯：劉君玲）

王 堅(jiān)／江蘇省南通市躍龍中學(xué)