教師實(shí)踐性知識(shí)視閾中教師教育課程的問(wèn)題與對(duì)策

楊名瑛，潘國(guó)文

（湖南省長(zhǎng)沙市雅禮實(shí)驗(yàn)中學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410007）

教育部于2011年10月出臺(tái)了 《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，并正式公布了 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》，［1］文件明確提出了教師教育課程 “實(shí)踐取向”的基本理念。這與教師實(shí)踐性知識(shí)關(guān)系密切，同時(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)支配著教師的教育教學(xué)行為，對(duì)教師的養(yǎng)成意義重大，因此，本文力圖從教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分析入手，反思當(dāng)前教師教育課程存在的問(wèn)題，以尋求對(duì)提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的啟示。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)

最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)探討的學(xué)者是艾爾貝茲 （Elbaz），她認(rèn)為教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)—— “實(shí)踐性知識(shí)” （practical knowledge），它是依據(jù)實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識(shí)，具有行動(dòng)和決策取向的屬性，是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的知識(shí)。關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容，艾爾巴茲將其區(qū)分為五種知識(shí)類型：學(xué)科知識(shí) （knowledge of subject matter）、 課 程 知 識(shí) （knowledge of curriculum）、 教 學(xué) 知 識(shí) （instructional knowledge）、關(guān) 于 自 我 的 知 識(shí) （knowledge of self）、關(guān) 于 情 境 的 知 識(shí) （knowledge of the milieu）。［2］關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)，艾爾貝茲將其從抽象到具體分為意象 （image）、實(shí)踐原則（practical principle）、實(shí)踐規(guī)則 （rule of practice）三個(gè)不同層次。意象是全面地掌握教師知識(shí)，以直覺的形式指引其全部的行為，是融合教師情感、價(jià)值、需求以及信念而形成的教學(xué)形態(tài)，以隱喻及類推的形式表達(dá)出來(lái)。實(shí)踐原則是一種比較概括的，未清楚說(shuō)明的原則，包含著教師試圖實(shí)現(xiàn)的目的，常在反思中運(yùn)用。實(shí)踐規(guī)則是指教師在具體的實(shí)踐情境中，關(guān)于做什么或如何做的簡(jiǎn)短明白的陳述，具有操作性的方法論性質(zhì)。［3］

艾爾貝茲對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的分析為我們深入研究教師實(shí)踐性知識(shí)打下了基礎(chǔ)。在本文看來(lái)，其對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的分析可以近似地歸納為教師實(shí)踐性知識(shí)的橫向結(jié)構(gòu)和縱向結(jié)構(gòu)。在橫向結(jié)構(gòu)上，結(jié)合艾爾貝茲關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的五種知識(shí)類型和國(guó)內(nèi)研究成果，本文將其區(qū)分為關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于科目的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于情境的知識(shí)及關(guān)于信念的知識(shí)；在縱向結(jié)構(gòu)上，沿用艾爾貝茲的分析框架，即意象、實(shí)踐原則和實(shí)踐規(guī)則。

（二）教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)

1．實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性和理論相關(guān)性

實(shí)踐性知識(shí)是教師在實(shí)踐中建構(gòu)，關(guān)于實(shí)踐并指向?qū)嵺`的知識(shí)，具有實(shí)踐性。實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐有著密切的聯(lián)系，但并不意味著實(shí)踐性知識(shí)僅僅來(lái)源于實(shí)踐，其與理論知識(shí)保持著特殊的關(guān)系，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)不可避免地對(duì)實(shí)踐性知識(shí)發(fā)生著深遠(yuǎn)的影響，實(shí)踐性知識(shí)亦具有理論相關(guān)性。

實(shí)踐性知識(shí)的理論相關(guān)性，要求教師教育課程為師范生提供扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，幫助其掌握教育教學(xué)的基本理論。同時(shí)，師范生只有在實(shí)踐的舞臺(tái)上，直面教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，才可能把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)踐性，必然要求有充足的教育實(shí)踐課程來(lái)發(fā)展師范生的實(shí)踐性知識(shí)，也只有教育實(shí)踐課程的效果得以顯現(xiàn)，師范生所學(xué)理論知識(shí)的價(jià)值才能得到認(rèn)可。

2．實(shí)踐性知識(shí)具有情境性和反思性

實(shí)踐性知識(shí)是教師在特定的教室中，針對(duì)特定的課本、特定的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)而形成的知識(shí)，豐富多樣的教學(xué)情境賦予了實(shí)踐性知識(shí)的情境性，教師會(huì)基于個(gè)體所處的教學(xué)情境選用實(shí)踐性知識(shí)，以不同的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)對(duì)不同的教學(xué)情境，以此達(dá)到良好的教育教學(xué)效果。實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程也是教師自我反思調(diào)適完善的過(guò)程。舍恩 （1983）指出實(shí)踐性知識(shí)通過(guò)行動(dòng)中的反思 （reflection-in-action）和對(duì)行動(dòng)的反思 （reflection-on-action）來(lái)獲得，［4］實(shí)踐性知識(shí)具有反思性。

實(shí)踐性知識(shí)的情境性，要求相應(yīng)的教師教育課程能夠提供真實(shí)的教學(xué)情境，讓師范生在情境中生成課堂。實(shí)踐性知識(shí)的反思性，要求師范生提高自我反思意識(shí)，開設(shè)具有反思性的教師教育課程對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展有重要意義。

3．實(shí)踐性知識(shí)具有時(shí)空的向度

實(shí)踐性知識(shí)具有時(shí)間的向度，“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)身心中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過(guò)程，也即，對(duì)任何一位教師來(lái)說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過(guò)去與未來(lái)以致于把握現(xiàn)在?！保?］師范生的實(shí)踐性知識(shí)只有在教育教學(xué)的過(guò)程中才能得以建構(gòu)和發(fā)展，必須以充足的實(shí)踐時(shí)間作為保證。

實(shí)踐性知識(shí)具有空間的向度，實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開具體的教育教學(xué)實(shí)踐，中小學(xué)是教師教育的重要實(shí)踐基地，大學(xué)應(yīng)當(dāng)與中小學(xué)建立起穩(wěn)定的關(guān)系，共同承擔(dān)培養(yǎng)教師的責(zé)任，因?yàn)?“教和學(xué)是在那里發(fā)生的，課程和技能正是在那里發(fā)展的，需要和不足也是在那里顯露的?！保?］中小學(xué)為教育實(shí)踐課程開展提供了真實(shí)的教育教學(xué)情境，是師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的最佳場(chǎng)景。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制

（一）理論學(xué)習(xí)

從教師實(shí)踐性知識(shí)的橫向結(jié)構(gòu)來(lái)看，教師關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于科目的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于情境的知識(shí)及關(guān)于信念的知識(shí)都與理論知識(shí)緊密相聯(lián)，實(shí)踐性知識(shí)理論相關(guān)性的特點(diǎn)也決定了實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開理論學(xué)習(xí)。因此，師范生只有扎扎實(shí)實(shí)地掌握教育教學(xué)的基本理論，把基本理論內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)體系的一部分，才能為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成創(chuàng)造條件。

（二）技能學(xué)習(xí)

從教師實(shí)踐性知識(shí)的縱向結(jié)構(gòu)來(lái)看，意象、實(shí)踐原則、實(shí)踐規(guī)則為教師在具體的教育教學(xué)情境中“怎么教”提供了指導(dǎo)。師范生在面對(duì)具體教育教學(xué)困境時(shí)，腦海中缺乏相應(yīng)的實(shí)踐原則和實(shí)踐規(guī)則，不能迅速自如地處理問(wèn)題，而是要對(duì)當(dāng)前困境進(jìn)行信息的收集、分析，以形成可行的操作方案在情境中試驗(yàn)。并不能像經(jīng)驗(yàn)豐富的教師一樣，準(zhǔn)確直接地抓住困境的關(guān)鍵，自如地調(diào)用原有儲(chǔ)存于大腦中的實(shí)踐原則和實(shí)踐規(guī)則，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自動(dòng)化的處理。而技能學(xué)習(xí)是師范生掌握實(shí)踐原則、實(shí)踐規(guī)則的有效形式，為師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成提供了路徑。

（三）反思創(chuàng)生

教師實(shí)踐性知識(shí)的生成需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行不斷反思，反思是聯(lián)系先前教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)教學(xué)行為之間的紐帶?！敖處熢趩?wèn)題情境中通過(guò)行動(dòng)中反思生成新的實(shí)踐性知識(shí)，或者說(shuō)就是教師關(guān)于教育教學(xué)的一個(gè)新的 ‘信念’。教師實(shí)踐性知識(shí)作為一種 ‘信念’，其真實(shí)與否、有用與否還有賴于教師在下一步問(wèn)題解決中進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成，不斷豐富的過(guò)程?！保?］反思創(chuàng)生貫穿了實(shí)踐性知識(shí)生成的整個(gè)過(guò)程。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)視閾中教師教育課程的問(wèn)題

（一）課程內(nèi)容

教師實(shí)踐性知識(shí)的橫向結(jié)構(gòu)中，關(guān)于信念的知識(shí)和關(guān)于自我的知識(shí)是其重要的組成部分。教師信念是教師教育行為的動(dòng)力和教師專業(yè)發(fā)展的精神支撐，它激勵(lì)著教師不斷超越自我，正如蘇聯(lián)杰出教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“教師的信念——這是學(xué)校里最寶貴的東西”。［8］然而，目前我國(guó)教師教育中關(guān)于教師信念的課程幾乎沒有開設(shè)，導(dǎo)致了對(duì)教師信念的培養(yǎng)處于空白狀態(tài)。

身份認(rèn)同是師范生關(guān)于自我知識(shí)的一個(gè)方面，影響著他們的學(xué)習(xí)和教師職業(yè)生涯的發(fā)展，只有師范生認(rèn)同自己的專業(yè)，熱愛教師職業(yè)，他們才會(huì)積極地投入學(xué)習(xí)之中，有持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。然而，身份認(rèn)同的相關(guān)教育課程在師范生培養(yǎng)中處于缺失狀態(tài)。

（二）教學(xué)方式

在師范生的培養(yǎng)上，教學(xué)方式傾向單一，教師在教學(xué)中主要采用講授的方式進(jìn)行。不管是理論的學(xué)習(xí)還是技能的學(xué)習(xí)，都以教師的講授為主，以期學(xué)生理解吸收。然而，這樣的教學(xué)方式并沒有達(dá)到教師所預(yù)想的效果，課堂教學(xué)中缺少學(xué)生的主動(dòng)參與，學(xué)生往往處于被動(dòng)接收信息的狀態(tài)之中，缺乏實(shí)際的體驗(yàn)，不懂得課堂教學(xué)的操作性規(guī)則。即便是操作性比較強(qiáng)的微格教學(xué)課程，也是問(wèn)題重重，師范生面對(duì) “虛擬”的授課對(duì)象，無(wú)法體驗(yàn)到課堂教學(xué)的真實(shí)困境，更多的是傾向于跟老師講一個(gè)教學(xué)的流程，難以發(fā)展個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

（三）教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)上，過(guò)分注重實(shí)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，而對(duì)實(shí)習(xí)的效果缺少關(guān)注。由于中小學(xué)或教育實(shí)踐基地并沒有責(zé)任和義務(wù)指導(dǎo)師范生的教學(xué)實(shí)踐，完全依靠師范院校與中小學(xué)的友誼，中小學(xué)校面對(duì)自己的繁重的教學(xué)工作，根本沒有精力認(rèn)真指導(dǎo)師范生的教學(xué)實(shí)踐，這種沒有指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐根本無(wú)法保證教學(xué)實(shí)踐效果。當(dāng)前師范生的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該說(shuō)是有其 “形”而無(wú)其 “質(zhì)”，教學(xué)實(shí)踐是有的，但效果無(wú)法保證。在本來(lái)就不充分的教學(xué)實(shí)踐時(shí)間里，又沒有很好的指導(dǎo)，師范生在經(jīng)歷教學(xué)實(shí)踐后，普遍認(rèn)為，沒有得到實(shí)質(zhì)性的訓(xùn)練。［9］

四、相關(guān)對(duì)策

（一）調(diào)整課程內(nèi)容

針對(duì)教師教育中缺少教師信念與教師身份認(rèn)同的教育，通過(guò)相關(guān)課程的開設(shè)來(lái)填補(bǔ)這一空白，這對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，及未來(lái)成為一名優(yōu)秀的教師有著極為重要的意義。

（二）變革教學(xué)方式

在教學(xué)方式上，除了教師的講授外，應(yīng)注重學(xué)生的參與創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際的參與之中把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)。抽象的理論知識(shí)也應(yīng)盡量加以具體化，以讓學(xué)生掌握更多操作性的規(guī)則，如用實(shí)例加以說(shuō)明或操作，使師范生的理論學(xué)習(xí)超越原則性的層次，懂得更多的操作技能。豐富教學(xué)方式的多樣性，充分利用模擬課堂、情境教學(xué)、案例分析、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等，以提高師范生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，發(fā)展教師實(shí)踐性知識(shí)。

（三）加強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)與反思

教育實(shí)踐是師范生的薄弱環(huán)節(jié)，大學(xué)與中小學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)共同承擔(dān)起指導(dǎo)師范生實(shí)踐的責(zé)任。中小學(xué)實(shí)踐基地是師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的最佳場(chǎng)景，大學(xué)應(yīng)調(diào)動(dòng)中小學(xué)實(shí)踐基地在教師教育方面的積極性，讓其成為教師教育的積極參與者和教師教育大學(xué)的合作者，從而提高教師教育的質(zhì)量。

實(shí)踐性知識(shí)的生成需要師范生不斷地對(duì)自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉，注重自我反思意識(shí)的培養(yǎng)能為教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供思維保障。教師教育者應(yīng)該把反思意識(shí)的培養(yǎng)滲透在四年一貫的課程之中，使反思成為師范生的一種自覺的行為，正如Weinstein（1990）所 提 出 的 “省 思 式 研 究（reflective inquiry）”師資培育方案，鼓勵(lì)師范生能夠在工作中發(fā)展研究精神，以批判反省的方式，記錄個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，便可以從中汲取知識(shí)與教訓(xùn)。［10］

［1］ 教育部．教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見 ［Z］．教師 ［2011］6號(hào)，2011．

［2］ Elbaz，F(xiàn)．（1983）．Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge．London：Croom Helm．

［3］ Elbaz，F(xiàn)． （1981）．The Teacher's “Practical Knowledge”：Report of a Case Study．Curriculum Inquiry，11 （1），pp．43-71．

［4］ 林一鋼．中國(guó)大陸學(xué)生教師實(shí)習(xí)期間教師知識(shí)發(fā)展的個(gè)案研究 ［M］．上海：學(xué)林出版社，2009：62．

［5］ F·邁克爾·康內(nèi)利，D·瓊·柯蘭迪寧，何敏芳．專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí) ［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版），1996（2）：6．

［6］ 瞿葆奎．教育學(xué)文集：英國(guó)教育改革 ［M］．北京：人民教育出版社，1993：387．

［7］ 陳向明．搭建實(shí)踐與理論之橋：教師實(shí)踐性知識(shí)研究 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2011：178．

［8］ 索洛韋伊奇克．蘇霍姆林斯基論教育 ［M］．陳茵梅等譯．合肥：安徽大學(xué)蘇聯(lián)問(wèn)題研究所，1984：23．

［9］ 張寶歌．教師教育轉(zhuǎn)型期地方高師院校師范性問(wèn)題研究 ［D］．東北師范大學(xué)博士論文，2008：137．

［10］ 何妤珩．國(guó)小實(shí)習(xí)教師實(shí)務(wù)知識(shí)發(fā)展之研究 ［D］．臺(tái)灣：臺(tái)中師范學(xué)院碩士論文，2003：217．