樊華強

（重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331）

通識教育作為一種具有悠久傳統(tǒng)的教育形態(tài)，是現(xiàn)代高等教育不可或缺的重要組成部分。在當(dāng)前時代背景下，我們有必要重新解讀通識教育的內(nèi)涵，梳理通識教育的歷史發(fā)展脈絡(luò)，揭示大學(xué)通識教育實施過程中存在的問題，這樣才有助于我們更好地理解和推動通識教育。

一、通識教育的緣起和發(fā)展

通識教育 （General Education）起源于古希臘的自由教育 （Liberal Education）理念。古希臘先哲亞里士多德宣稱自由教育是專門為人的自由而設(shè)立的，它不具有工具性和功利性，而是以充分的閑暇時間為前提，以發(fā)展人的理性為目標(biāo)，以自由學(xué)科為教學(xué)內(nèi)容。19世紀英國都柏林天主教大學(xué)校長紐曼進一步深化了這一思想，他在 《大學(xué)的理想》一書中提出知識本身即是目的，大學(xué)是傳授普遍知識的場所，是探索普遍學(xué)問的地方，大學(xué)教育就是自由教育。在他看來，自由是與奴性相對應(yīng)的，“奴工”表示的是 “體力勞動、機械勞作以及諸如此類的工作，很少需要或根本不需要心智活動參與”，［1］而自由教育指的是 “心智、理智和反思的操作活動”，以修養(yǎng)性格、訓(xùn)練心智和發(fā)展理性為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)集美德、修養(yǎng)、智慧、優(yōu)雅等于一身的紳士。20世紀時任芝加哥大學(xué)校長的赫欽斯十分明確地與紐曼相呼應(yīng)，他指出：“教育的目的之一是發(fā)掘出我們?nèi)诵缘墓餐c”。［2］“教育的目的在每一時代、每一社會中都是相同的，即使人成為人?！保?］自由教育是現(xiàn)代大學(xué)的童心，通識教育則是自由教育的體現(xiàn)，通識教育與自由教育本質(zhì)是相通的。

從時間維度上看，通識教育正是產(chǎn)生于自由教育受到挑戰(zhàn)的歷史進程中。面對職業(yè)化浪潮的洶涌沖擊和大學(xué)實用學(xué)科的嚴重泛濫，1828年，耶魯大學(xué)發(fā)表了著名的 《耶魯報告》。報告宣稱：“沒有什么東西比好的理論更為實際，沒有什么東西比人文教育更為有用，本科生學(xué)習(xí)的課程不應(yīng)包括職業(yè)學(xué)，專門化必須晚一點開始?！薄兑攬蟾妗穮^(qū)分了頭腦的修煉和裝備這兩個概念。指出掌握一門專業(yè)知識，如同腦袋里面塞進了某件物品 （furniture），在這飛速變革的時代里沒有永恒的價值和意義。想要成為商業(yè)、醫(yī)學(xué)、法律、政治和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的精英，他們需要的是頭腦的修煉或者說是思考的框架（discipline），這樣才能夠應(yīng)對瞬息萬變的形勢，面對新挑戰(zhàn)和解決新問題。［4］《耶魯報告》出臺第二年，美國博德學(xué)院 （Bowdoin College）的帕卡德教授 （A．S．Packard）在 《北美評論》 （North American Review）撰文陳述了大學(xué)開設(shè)共同學(xué)習(xí)科目的必要性，通識教育一詞正式在美國出現(xiàn)。1945年，哈佛大學(xué)發(fā)布了著名的 《紅皮書》——《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society），明確提出大學(xué)教育由通識教育與專業(yè)教育構(gòu)成。通識教育的目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人，這種人應(yīng)該具備四項能力：清晰溝通的能力，有效思考的能力，明確判斷的能力，辨別價值觀念的能力。此后通識教育通過核心課程體系不斷得到完善和發(fā)展。

中國的通識教育是在吸收傳統(tǒng)教育思想精髓和借鑒西方發(fā)達國家教育經(jīng)驗基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建國后很長一段時間，專業(yè)化一直是我國高等教育的主要指導(dǎo)思想。專業(yè)教育在為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)輸送大量急需人才的同時，也呈現(xiàn)出人才基礎(chǔ)薄弱、素質(zhì)較低、適應(yīng)性差等弊病。20世紀60年代，我國開始反思高等教育過分專業(yè)化的局限，20世紀80年代，高校逐漸提出了 “通才教育、文理滲透”的人才培養(yǎng)方針，20世紀90年代中期以后，針對高等學(xué)校過分重視專業(yè)教育而輕視大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的狀況，我國高等教育界紛紛開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育改革。雖然素質(zhì)教育外延比通識教育寬廣，但它體現(xiàn)了通識教育的基本精神。素質(zhì)教育是通識教育的靈魂，通識教育是素質(zhì)教育的具體實踐。

二、我國大學(xué)實施通識教育面臨的困境

近年來，我國大學(xué)通識教育在汲取中國傳統(tǒng)文化精華和借鑒國外大學(xué)優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上取得較大的成績，但是依然存在不少問題，我國大學(xué)通識教育一直面臨理論研究轟轟烈烈，實際表現(xiàn)平平淡淡的困境，大學(xué)通識教育現(xiàn)狀亟待改善。

（一）通識教育目標(biāo)定位模糊

通識教育屬于非專業(yè)性、非功利性、非職業(yè)性的教育，注重的是知識的基礎(chǔ)性、整體性和廣博性，它與旨在掌握某一領(lǐng)域謀生技能的專業(yè)教育共同構(gòu)成了整個高等教育。通識教育的宗旨是讓學(xué)生領(lǐng)略人類文化的廣度和深度，思考事關(guān)安身立命的終極性命題，幫助他們獲得心靈的愉悅和情感的陶冶。同時，通過引導(dǎo)學(xué)生對人生意義與社會價值等方面進行反思，提出和分析某些超越專業(yè)知識層面的問題。通識教育的目標(biāo)是為了培養(yǎng)人格完滿、身心健康、通融識見、情趣高雅的 “社會人”，而不僅僅是塑造掌握某一學(xué)科專業(yè)知識，局限于某一行業(yè)領(lǐng)域的 “職業(yè)人”。但反觀當(dāng)前教育實踐不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有通識教育目標(biāo)過多強調(diào)以政治信仰為首的人生理想的樹立，忽視了必要的現(xiàn)代公民素養(yǎng)的培育；傾向于拓寬大學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)口徑，忽視了大學(xué)生合理知識結(jié)構(gòu)的規(guī)劃；側(cè)重于提升大學(xué)生攝取知識的能力，忽略了大學(xué)生綜合能力的養(yǎng)成，學(xué)生的語言表達能力、分析辨別能力、批判思維能力、審美鑒賞能力等普遍薄弱。

（二）通識教育課程結(jié)構(gòu)失衡

我國大學(xué)通識課程包括國家規(guī)定的通識必修課程和高校自定的通識選修課程。僅從學(xué)分比例看，通識教育課程占總學(xué)分的比例已達到1／4～1／2，與世界名校相比并不遜色。但仔細研判課程結(jié)構(gòu)不難發(fā)現(xiàn)，占據(jù)70%學(xué)分的通識必修課突出強調(diào)政治理想教育 （思修和兩課）、身體素質(zhì)提高 （軍訓(xùn)和體育類）、工具技能掌握 （計算機和語言類），教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容功利色彩十分濃厚，沒有很好地貫徹通識教育精神。由于軍訓(xùn)、兩課、英語都是政府要求的必修課程，甚至教學(xué)大綱和教學(xué)用書都統(tǒng)一規(guī)定，大學(xué)無法按照通識教育理念自行變更，因此，通識教育的重任就落在了剩余不足30%學(xué)分通識選修課上。通識選修課是我國大學(xué)為落實通識教育目標(biāo)而自主開設(shè)的課程。目前，通選課程大都是教務(wù)處向各院系下發(fā)申報通知，各院系根據(jù)自身專業(yè)特點開設(shè)。由于缺乏對通識教育理念的解讀和靈魂的把握，院系之間又缺乏必要的交流和溝通，實際開設(shè)的通選課程可謂是五花八門。總體而言，通選課程中概論型、常識型、休閑娛樂型、實用技能型課程偏多，跨學(xué)科課程、人文類課程、藝術(shù)類課程偏少。課程內(nèi)容大多是對專業(yè)課程的稀釋或簡化處理，處于知識層面的 “拾遺補缺”或生活層面的 “豐富完善”等思維范式，課程內(nèi)容不是專業(yè)性過強就是娛樂性突出，對于非本專業(yè)學(xué)生能力提升沒有太大的幫助。

（三）通識教育教學(xué)方式單一

國內(nèi)通識教育課程有教師講授、主題研討、專家報告、實踐操作等多種教學(xué)形式。在這諸多教學(xué)方式之中，傳統(tǒng)的班級授課制由于集約了教學(xué)資源，提高了教學(xué)效率，擴大了教學(xué)對象，依然是最主要的教學(xué)組織形式。但隨著我國高等教育的持續(xù)擴招，高校在校生人數(shù)不斷攀升，高校出于節(jié)約成本等方面的考慮，班級人數(shù)不斷膨脹，班級規(guī)模不斷擴大，不斷增加的大班化教學(xué)不可避免地引發(fā)了諸多弊端。首先，大班教學(xué)給課堂管理帶來了新的難度，單個教師難以對眾多學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)作細致的觀察和精確的反饋，學(xué)生很難依靠自覺始終保持活躍的思維狀態(tài)。其次，大班教學(xué)不利于組織課堂活動，大班教學(xué)使學(xué)生參與課堂討論、交流、互動的時間和機會大為減少。最后，大班教學(xué)倡導(dǎo)集體本位，注重進度統(tǒng)一，較大程度地迎合了學(xué)生的從眾心理；同時，大班教學(xué)忽視個性差異，助長了學(xué)生的思維惰性，泯滅了學(xué)生的獨立心理，壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造精神。與選課時興奮的狀態(tài)相比，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍反映通識課程教學(xué)方法落后，教學(xué)方式單一，課堂氣氛沉悶。許多大學(xué)已經(jīng)失去開設(shè)通選課程的初衷，淪為學(xué)生混學(xué)分的一種手段。

（四）通識教育管理機制滯后

目前，我國大學(xué)普遍缺乏專門負責(zé)通識教育的管理機構(gòu)。相對于專業(yè)必修課程由院系自行設(shè)計，為所在院系自己學(xué)生授課相比，通識選修課程則由學(xué)校教務(wù)部門相關(guān)科室負責(zé)，為全校所有院系學(xué)生集中授課。在此種課程管理體制下，顯然內(nèi)外有別，親疏有分，通識課程相對于專業(yè)課程受到忽視情理之中。更重要的是學(xué)科和專業(yè)在大學(xué)中始終占據(jù)主導(dǎo)地位，院系更注重的是自身學(xué)科發(fā)展和專業(yè)建設(shè)，很少花心思精心規(guī)劃通選課程；教師追求的是專業(yè)研究領(lǐng)域的業(yè)績和同行的廣泛認可，很少花時間認真準(zhǔn)備通選課程。相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，問到教師“在專業(yè)課、基礎(chǔ)課、通識選修課之間，更愿意講授哪類課程”時，59%的教師選擇了專業(yè)課；喜歡通選課和基礎(chǔ)課的教師各占1／5左右，且多數(shù)為理學(xué)院和文學(xué)院的教師。在通選課教師中，只有23%的人表示因為 “喜歡講授通識課”才開設(shè)的，55%的教師是為了 “填補教學(xué)工作量”，40%是因為 “學(xué)院要求開課”，31%的教師因為 “沒有其它教學(xué)任務(wù)，只有講通選課”。［5］事實表明，各大學(xué)資深教授和杰出學(xué)者開設(shè)通選課程很少，大多是工作量不夠的青年教師把通選課當(dāng)作 “練手”的機會，甚至異化為賺取課時費的途徑。

三、我國大學(xué)實施通識教育路徑探尋

簡而言之，結(jié)構(gòu)亂、內(nèi)容雜、質(zhì)量差、地位低已成為我國大學(xué)通選課程的癥結(jié)。面對當(dāng)前我國大學(xué)通識教育沒有專職人員愿意花時間去管，沒有知名教授愿意花心思去教，沒有莘莘學(xué)子肯花精力去聽的窘境，我們有必要從教育目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方式、管理機制等多方面加以改革和完善。

（一）明確通識教育目標(biāo)指向

通識教育的目標(biāo)不但要讓學(xué)生成 “才”，更關(guān)鍵的是讓學(xué)生成 “人”，成為人格健全、身心和諧的 “完整的人”。結(jié)合我國國情，通識教育目標(biāo)可以從以下三方面建構(gòu)：第一，加強學(xué)生的國民素質(zhì)教育，培養(yǎng)具有社會責(zé)任感和使命感的現(xiàn)代公民。第二，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，塑造學(xué)生完美的人性。第三，注重培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，包括學(xué)習(xí)能力、交流能力、思考能力、辨別能力等。

（二）完善通識教育課程體系

通識選修課程首先要保持充足的數(shù)量，確保學(xué)生依據(jù)自己的興趣有充分的選課余地。同時，通識課程應(yīng)當(dāng)全面反映人類已有的文明成果，不同領(lǐng)域課程之間應(yīng)形成恰當(dāng)?shù)谋壤Ｈ绻鸫髮W(xué)2007年的通識教育改革方案規(guī)劃了八大類別的通選課程，分別為：（1）藝術(shù)與詮釋；（2）文化與信仰；（3）經(jīng)驗與推理；（4）倫理和推理；（5）物理世界科學(xué)；（6）生命系統(tǒng)科學(xué)；（7）世界諸社會；（8）美國和世界。這八個類別又屬于四大領(lǐng)域：人文科學(xué)、邏輯推理、自然科學(xué)和社會科學(xué)，每個領(lǐng)域?qū)?yīng)兩大類別，同時設(shè)定了每個類別的目標(biāo)，要求學(xué)生在每個類別中選修一定的課程。變革后的課程體系更加開放、更加注重多學(xué)科的滲透與融合。我國大學(xué)普遍存在過分重視通識教育政治功能與工具屬性的傾向，建議從公共必修課中釋放出部分學(xué)分完善通識課程體系。如可以適當(dāng)降低外語學(xué)分，增加母語教育課程；可以將現(xiàn)有的 “兩課”擴展到更寬廣的歷史、文化、哲學(xué)等人文學(xué)科領(lǐng)域，與現(xiàn)有課程整合設(shè)計，構(gòu)建科學(xué)的課程體系。只有突破了公共必修課的制約瓶頸，通識教育才能迎來廣闊的發(fā)展空間。同時，為了解決通識課程師資缺乏的困境，建議同一地區(qū)高校間施行通識選修課互開、互選，發(fā)揮不同高校的優(yōu)勢和特色，滿足不同學(xué)生的需求和愛好。

（三）改革通識教育教學(xué)方式

通識教育實施不應(yīng)僅僅局限于教室內(nèi)，同樣可以在室外開展豐富多彩的、主題多樣、生動活潑的教學(xué)活動，通識教育的時空甚至完全有必要向校外延伸和拓展。根據(jù)具體學(xué)科性質(zhì)和特點，建議通識課程可以采用以下教學(xué)方式：一是課堂講述。主要以教師講授為主，當(dāng)然也會穿插學(xué)生發(fā)言和辯論，但就整體而言，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生處于從屬地位。二是專題研討。在組織大班理論授課的同時，單獨設(shè)置小班研討，通常輔以研究生助教的形式，選擇學(xué)科前沿?zé)狳c或?qū)W生感興趣的問題，組織課堂討論。三是研習(xí)發(fā)表。事先向?qū)W生分發(fā)研讀資料或開列參考書目，開學(xué)前兩周按興趣分派好各組成員及小組負責(zé)人，學(xué)生完成任務(wù)后依次報告研習(xí)內(nèi)容。四是獨立研究。以學(xué)生個人或以小組為單位，自行確定研究主題和擬訂研究方案，在征得教師同意后，開展獨立研究。定期或不定期與任課教師進行研商，期末上交研究報告。無論采取哪種教學(xué)方式，教師都應(yīng)該為學(xué)生提供開放、民主、自由的教育情境，實施開放性題目為主的期末考試和大容量、高要求的作業(yè)或現(xiàn)場匯報、課堂練習(xí)等平時成績相結(jié)合的考核方式，充分發(fā)揮學(xué)生積極性、主動性和能動性，培養(yǎng)學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

（四）加強通識教育機構(gòu)建設(shè)

境外包括我國臺灣和香港地區(qū)許多大學(xué)都設(shè)有通識教育中心，作為與院系平行的教學(xué)機構(gòu)，專門負責(zé)通識課程的組織、規(guī)劃、管理、實施，對提升通識課程的地位和品質(zhì)起到了很大促進作用。如美國大學(xué)普遍設(shè)有全校性的通識教育委員會，設(shè)有主管人員 （如 “通識教育委員會主任”、“通識教育協(xié)調(diào)聯(lián)絡(luò)人”、“通識教育委員會秘書”等），委員會主任由高級教師團成員擔(dān)任，而不是由行政人員主持。它的主要職責(zé)為：制訂通識課程標(biāo)準(zhǔn)，促進通識課程開發(fā)，評估與審核通識課程，提出教學(xué)改革的建議等。這樣獨立的管理體制往往會激發(fā)教師的榮譽感和責(zé)任感，提升教師教授通識課程的熱情和興趣。國內(nèi)大學(xué)目前非常缺乏類似獨立的通識教育機構(gòu)，因此，高校應(yīng)盡快建立 “通識教育教學(xué)指導(dǎo)委員會”、“通識教育中心辦公室”等專門機構(gòu)。既要授予他們充分的課程設(shè)置和管理權(quán)力，也要提供足夠的教學(xué)經(jīng)費確保他們吸引到各專業(yè)院系最優(yōu)秀的教師開設(shè)高質(zhì)量的通識課程，使他們真正負擔(dān)起規(guī)劃和統(tǒng)籌通識課程的重任。

［1］ 紐曼．大學(xué)的理想 ［M］．徐輝等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：27．

［2］ 赫欽斯．美國高等教育 ［M］．汪利兵，譯．杭州：浙江教育出版社，2000：39．

［3］ Hutchins，R．M．The Conflict in Education in a Democratic Society ［M ］． Westport， Conn：Greenwood Press，Publishers，1953：69．

［4］ 耶魯大學(xué)校長談中國的通識教育角色 ［EB／OL］．http：／／edu．sina．com．cn／l／2010-05-07／1045188055．shtml

［5］ 大學(xué)通識課程建設(shè)的三大瓶頸 ［EB／OL］．http：／／jw． cuc． edu． cn／home／infoSingleArticle． do？articleId＝780