郝琦蕾
(山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,山西 臨汾 041004)
國家規(guī)劃了“小學(xué)階段以綜合課程為主,初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程,高中以分科課程為主”的課程結(jié)構(gòu)。綜合科學(xué)課程是綜合課程的主要類型,是我國基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分,開設(shè)綜合科學(xué)課程是國際科學(xué)課程改革的趨勢。綜合科學(xué)課程對培養(yǎng)與提高未來公民的科學(xué)素養(yǎng),具有獨(dú)到的優(yōu)越性。然而,綜合科學(xué)課程在我國的實施和推廣卻存在著很大的難度,實驗范圍并沒有隨著課程改革范圍的擴(kuò)大而同步擴(kuò)大。到目前為止,能夠較穩(wěn)定地使用綜合科學(xué)課程(即“科學(xué)”課程)的國家級實驗區(qū)主要有:浙江省,廣東深圳市,寧夏靈武市,湖南長沙市開福區(qū)等?!叭绾斡行У貙嵤┚C合科學(xué)課程”是新課程改革亟待解決的難題,在當(dāng)前大力推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下,針對上述問題開展研究具有重要的現(xiàn)實意義。
在課程設(shè)置方面,目前國家義務(wù)教育階段初中綜合科學(xué)課程主要有上海模式和浙江模式。上海市開設(shè)科學(xué)(6-7年級)課程,浙江省開設(shè)科學(xué)(7-9年級)課程。上海市采用“綜合-分科-綜合”模式,即小學(xué)(5年制)、初中(4年制)的前兩年開設(shè)綜合科學(xué)課程,初中后兩年和高中前兩年開設(shè)分科理科課程,高中第三年又采用綜合課程;浙江省義務(wù)教育階段則整體進(jìn)入綜合課程,并實行“綜合-分科”模式,即小學(xué)、初中開設(shè)綜合科學(xué)課程,高中開設(shè)分科理科課程。
上海、杭州兩個地區(qū)均有十幾年開設(shè)綜合科學(xué)課程的經(jīng)驗,但兩地實施的卻是兩種不同的綜合科學(xué)課程模式。本研究從兩個地區(qū)綜合科學(xué)課教師觀念(知識觀、課程觀、教學(xué)觀)著手,來研究綜合科學(xué)課程的實施,探尋影響該課程實施的因素,進(jìn)一步提出促進(jìn)這一課程有效實施的建議,為教育管理部門相關(guān)決策提供研究依據(jù)。
本研究主要采用問卷調(diào)查的方法。知識觀與教學(xué)觀調(diào)查問卷采用里克特(Likert)五點量表的計分方式,每一問題的選擇項為:完全同意、基本同意、不能確定、不太同意、不同意。為了確保調(diào)查的客觀性,本問卷特設(shè)了一些逆向題目,其得分與正向題目的賦分正好相反。課程觀調(diào)查問卷主要采用單項與多項選擇題的形式,主要考察教師對課程概念的理解,課程實施涵義的理解,綜合課程涵義的理解;對有利于實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的措施的認(rèn)識,對開設(shè)綜合課程的認(rèn)識。知識觀問卷包括三方面內(nèi)容:對于“知識是什么”的認(rèn)識,對于“不同類型知識間關(guān)系”的認(rèn)識,對于“知識的學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(見下表)。
表1 知識觀問卷的維度劃分及其題目分布
教學(xué)觀調(diào)查問卷主要考察科學(xué)課教師對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識,見下表問卷的維度劃分及其題目分布。
表2 教學(xué)觀問卷的維度劃分及其題目分布
采用隨機(jī)整群取樣的方法,在上海市四個區(qū)(閔行區(qū)、普陀區(qū)、奉賢區(qū)、盧灣區(qū)),利用區(qū)科學(xué)課教師教研活動的機(jī)會,當(dāng)場發(fā)放問卷,待老師答完后,當(dāng)場收回。共發(fā)放了127份科學(xué)課教師問卷,收回有效問卷114份。在杭州市兩個區(qū)(余杭區(qū)、江干區(qū))共發(fā)放了196份問卷,收回有效問卷173份。對收回的問卷進(jìn)行了編碼,數(shù)據(jù)錄入,主要采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析,統(tǒng)計平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差,頻數(shù)百分比。
見表3為所調(diào)查的上??茖W(xué)課教師的基本信息,見表4為所調(diào)查的杭州科學(xué)課教師的基本信息。從教齡分布看,5年以下教齡的上??茖W(xué)課教師占30.7%,5年以上教齡的上??茖W(xué)課教師占69.3%;5年以下教齡的杭州科學(xué)課教師占27.8%,5年以上教齡的杭州科學(xué)課教師占72.2%。從職稱來看,兩地區(qū)中教一級和中教二級職稱的科學(xué)課教師占80%左右,可見多數(shù)科學(xué)課教師處于專業(yè)成長與成熟時期。從學(xué)歷來看,兩地區(qū)本科及以上學(xué)歷的科學(xué)課教師均占到95%左右,教師學(xué)歷水平普遍較高。從教師原有的專業(yè)背景看,上??茖W(xué)課教師中,生物專業(yè)出身的教師最多,占53.5%,其次是化學(xué)專業(yè)的占17.5%,物理、地理、數(shù)學(xué)專業(yè)出身的教師分別占6.1%、2.6%和3.5%。需引起注意的是非理科專業(yè)背景的教師占到16.7%,這部分教師相對來說,因為專業(yè)跨度更大,從事科學(xué)課教學(xué)工作困難更大,可能會影響科學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量,科學(xué)課教師隊伍構(gòu)成不太合理。
表3 所調(diào)查的上海科學(xué)課教師的基本情況
表4 所調(diào)查的杭州科學(xué)課教師的基本情況
杭州科學(xué)課教師中,物理、化學(xué)專業(yè)出身的教師分別占39.3%和37%,生物專業(yè)背景的占19.7%,地理專業(yè)背景的僅占0.6%,數(shù)學(xué)背景的1.2%,其他的2.3%。由于科學(xué)課程是一門廣域融合型課程,主要涵蓋了物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科,地理學(xué)科出身的教師太少,這可能會影響科學(xué)課的教學(xué),應(yīng)吸納更多地理學(xué)科的教師從事科學(xué)課的教學(xué)工作。
表5 兩地科學(xué)課教師知識觀部分的差異比較(平均值與頻數(shù)分布)
如表5所示:
1.關(guān)于知識是什么。在知識觀的每一維度,得分在3以上的上??茖W(xué)課教師比例均高于杭州科學(xué)課教師的選擇比例。在知識觀的外在-內(nèi)在維度,56.2%的上??茖W(xué)課教師得分在3以上,50%的杭州教師得分在3以上;在封閉-開放維度,87.5%的上??茖W(xué)課教師得分在3以上,平均得分為3.92,80.6%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上;在靜態(tài)-動態(tài)維度,99%的上海科學(xué)課教師得分在3以上,平均得分高達(dá)4.24,85.2%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上,平均得分為3.98??梢娫谥R觀的外在-內(nèi)在、封閉-開放維度,兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距不大,僅在知識觀的靜態(tài)-動態(tài)維度上,兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距較大,更高比例的上??茖W(xué)課教師認(rèn)為知識是一個動態(tài)發(fā)展的過程,知識是相對正確的,是會隨著人們認(rèn)識的發(fā)展而發(fā)展變化的。
2.不同知識之間的關(guān)系。在知識觀的對立-互補(bǔ)維度,83.3%的上海科學(xué)課教師得分在3以上,平均得分為4.12,80.6%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上,平均得分為3.81,可見兩地科學(xué)課教師該項上選擇比例相差不大,表明相似比例的多數(shù)兩地科學(xué)課教師均認(rèn)為,不同類型的知識之間存在著互補(bǔ)而非對立的關(guān)系,不同類型的知識共同作用于學(xué)生的發(fā)展。
3.關(guān)于知識的學(xué)習(xí)。在被動-主動維度,67.7%的上??茖W(xué)課教師得分在3以上,65.8%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上;在接受-建構(gòu)維度,78.1%的上海教師得分在3以上,77.8%的杭州教師得分在3以上,可見兩地科學(xué)課教師在這兩個維度上選擇的比例相近。多數(shù)兩地科學(xué)課教師有著“知識的學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動接受而是主動建構(gòu)的過程”觀點。
表6 兩地科學(xué)課教師對課程、課程實施、綜合課程的認(rèn)識比較
(每上一行數(shù)字為上??茖W(xué)課教師問卷調(diào)查數(shù)據(jù),每下一行數(shù)字為杭州科學(xué)課教師數(shù)據(jù))
見上表,80.9%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)為課程是學(xué)生主體有意義的活動,課程的學(xué)習(xí)活動方式以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造為根本,93.9%的上海科學(xué)課教師認(rèn)同這一觀點。對比可看到,更高比例的上??茖W(xué)課教師持有“經(jīng)驗說”的課程觀,而持“課程即教學(xué)科目,強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳遞學(xué)科的知識體系,是一種典型的教程”觀點的杭州科學(xué)課教師的比例為19.1%,上??茖W(xué)課教師的比例為6.1%,表明更高比例的杭州科學(xué)課教師持“學(xué)科說”的課程觀念,教學(xué)中重視知識技能目標(biāo)的落實,而忽視情感、態(tài)度與價值觀的課程目標(biāo)。在對課程實施的認(rèn)識上,問卷中反映的兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距不大,接近90%的兩地科學(xué)課教師都認(rèn)同“課程實施是將新的課程計劃付諸實踐的過程,教師可以自主地、創(chuàng)造性地使用教材”,具有調(diào)適的課程實施取向。
68.4%的上??茖W(xué)課教師認(rèn)為綜合課程是一種課程設(shè)計,60.6%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)同這一觀點。39.4%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)同綜合課程是一種課程組織形式,31.6%的上海科學(xué)課教師認(rèn)同此觀點。對比可見,更高比例的上??茖W(xué)課教師持有廣義的綜合課程的觀念,更高比例的杭州科學(xué)課教師持有狹義的綜合課程的觀念。從問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察獲得的資料看,多數(shù)上??茖W(xué)課教師在教學(xué)中不僅注意加強(qiáng)不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系,而且關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活實際,與社會的聯(lián)系,科學(xué)課教師的教學(xué)行為與所具有的觀念比較符合。
圖1 上??茖W(xué)課教師認(rèn)為有利于科學(xué)課程實施的措施
圖2 杭州科學(xué)課教師認(rèn)為有利于科學(xué)課程實施的措施
圖中:
A=以科學(xué)教研組為單位開展的校本教研活動;
B=不同學(xué)科教師間的合作與交流;
C=教師對自己教學(xué)實踐的反思;
D=區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)
見圖1和圖2,在目前開設(shè)綜合課程的情況下,杭州科學(xué)課教師認(rèn)為以科學(xué)教師教研組為單位開展的校本教研活動,不同學(xué)科教師間的合作與交流,教師對自己教學(xué)實踐的反思,這三種方式比較有利于科學(xué)課程的實施,教師在這三項的選擇比例相差不大,而選擇區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)的比例明顯較低,層次上形成鮮明的對比??梢娫诤贾菘茖W(xué)課教師看來,培訓(xùn)對促進(jìn)科學(xué)課程實施的作用并不是很大。而上??茖W(xué)課教師首先選擇以科學(xué)教師教研組為單位開展的校本教研活動,以及不同學(xué)科教師間的合作與交流,認(rèn)為這兩項是比較有利于科學(xué)課程實施的措施,其次是教師對自己教學(xué)實踐的反思,以及區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)??煽闯錾虾?茖W(xué)課教師的選擇,明顯分兩個層次,但是兩個層次的比例相差不是很大。在上海科學(xué)課教師看來,培訓(xùn)對促進(jìn)科學(xué)課程的實施具有較大的作用。
圖3 上??茖W(xué)課教師認(rèn)為實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的有效方式
圖4 杭州科學(xué)課教師認(rèn)為實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的有效方式
圖中:
A=在分科教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系,加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系,與社會的聯(lián)系;
B=開展綜合實踐課程;
C=開設(shè)綜合課程
從上面兩圖可直觀地看到,兩地多數(shù)科學(xué)課教師不贊同開設(shè)綜合課程,分科教學(xué)是多數(shù)教師心目中實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的最佳途徑。
表7 兩地科學(xué)課教師教學(xué)目的觀、教學(xué)內(nèi)容觀、教學(xué)方法觀頻數(shù)分布及平均值的比較
(每上一行數(shù)字為上海科學(xué)課教師問卷調(diào)查數(shù)據(jù),每下一行數(shù)字為杭州科學(xué)課教師數(shù)據(jù))
見表7,絕大多數(shù)上??茖W(xué)課教師對教學(xué)目的(96.4%)、教學(xué)內(nèi)容(98.2%)、教學(xué)方法(99.2%)、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性與生成性(98.2%)、教師角色(88.6%)與學(xué)生角色(86.9%)方面的認(rèn)識與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念相一致。杭州科學(xué)課教師群體在教學(xué)觀上具有一定的傾向性,對于教學(xué)目的(85.3%)、教學(xué)內(nèi)容(70.9%)、教學(xué)方法(97.7%)、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性與生成性(98.3%)、教師角色(87.7%)、學(xué)生角色(87.7%)的認(rèn)識與科學(xué)課程倡導(dǎo)的觀念相一致。
對“許多課如果師生互動,就會完不成教學(xué)任務(wù)”,73.7%的上??茖W(xué)課教師和56%的杭州科學(xué)課教師對此基本不認(rèn)同。對比可見,更高比例的上??茖W(xué)課教師認(rèn)為,教學(xué)應(yīng)是一個師生互動的過程,即師生對話、合作交流的過程,教師具有交往互動的教學(xué)觀念,教學(xué)中重視師生間的交流合作,在互動中促進(jìn)師生的發(fā)展。相對來說,更高比例的杭州科學(xué)課教師在教學(xué)中可能持有單向灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念。教學(xué)內(nèi)容多,課時少,教學(xué)任務(wù)繁重,考試壓力大,這些也是導(dǎo)致“如果師生互動,就會完不成教學(xué)任務(wù)”的原因,可能并不單純的是教師觀念的滯后。
對“學(xué)生的學(xué)習(xí)多是教師引導(dǎo)下的接受學(xué)習(xí),調(diào)動學(xué)習(xí)興趣的主動學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)很少”,69.7%的上海科學(xué)課教師和51.4%的杭州科學(xué)課教師基本不認(rèn)同上述說法。對比可見,更高比例的上??茖W(xué)課教師在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生,自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),注意轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,多數(shù)上??茖W(xué)課教師具有建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。即學(xué)習(xí)不是被動地接受知識的過程,而是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的過程。相對而言,更高比例的杭州科學(xué)課教師在教學(xué)中多采用單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方法,不注意轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)本質(zhì)觀上,兩地科學(xué)課教師存在著較明顯的差異。教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí),使每一個學(xué)生都得到盡可能充分的發(fā)展。有效教學(xué)的實現(xiàn)有賴于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)方式的落實。
1.知識觀方面
在知識的封閉-開放、靜態(tài)-動態(tài)、對立-互補(bǔ)幾個維度,兩地科學(xué)課教師多數(shù)具有科學(xué)課程倡導(dǎo)的知識觀念;43.8%的上海科學(xué)課教師,50%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)為知識僅是客觀存在,此外兩地部分科學(xué)課教師對于知識的學(xué)習(xí)是被動接受還是主動建構(gòu),對于教學(xué)是師生交往互動的過程還是單向灌輸?shù)倪^程,這兩方面的認(rèn)識與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念不一致。如果認(rèn)為知識不僅是絕對的,而且是客觀的,那么知識就成為了外在于人的、與人毫無關(guān)系的客觀存在物。對于學(xué)生而言,他們的任務(wù)就是接受、存儲前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識。在這種知識觀的指導(dǎo)下,必然會出現(xiàn)書本中心、教師中心、單向灌輸、死記硬背的現(xiàn)象。
2.課程觀與教學(xué)觀方面
兩地科學(xué)課教師多數(shù)具有“經(jīng)驗說”課程觀,具有調(diào)適的課程實施取向,與科學(xué)課程倡導(dǎo)的觀念相一致。即課程不只是“文本課程”而更是被師生實實在在地體驗到的課程;教學(xué)不只是忠實地實施課程計劃,而更是課程的創(chuàng)生與開發(fā),教學(xué)過程是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。多數(shù)教師能夠認(rèn)識到綜合課程是一種課程設(shè)計,以重大問題或議題為核心,來組織課程,而不考慮學(xué)科的界限;綜合不只是學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間知識的整合,更是經(jīng)驗的統(tǒng)整,社會的統(tǒng)整。88.4%的上海科學(xué)課教師,84.1%的杭州科學(xué)課教師對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性與生成性、教師與學(xué)生角色、學(xué)生學(xué)習(xí)方面的認(rèn)識與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念相一致。
3.綜合科學(xué)課程實施的影響因素
大多數(shù)兩地科學(xué)課教師具有科學(xué)課程倡導(dǎo)的知識觀、課程觀、教學(xué)觀,教育觀念的轉(zhuǎn)變已不是當(dāng)前兩個地區(qū)科學(xué)課程實施中需要盡快解決的突出問題。但是先進(jìn)的教育理念最終能否轉(zhuǎn)化為教師自覺而且有效的行為,還受到許多因素的制約。其中有科學(xué)課程實施的社會環(huán)境(上級教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、教師等社會成員的支持與理解),有科學(xué)課程實施的外部資源條件保障問題(包括實驗條件的改善,配套學(xué)具資料等的配備),有教師素質(zhì)提高的問題(包括教師培養(yǎng)與培訓(xùn),促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教研氛圍等),還有科學(xué)課程本身的特性因素(如教材需要改進(jìn),課時不足等)。
(1)分科與綜合兩種科學(xué)課程共存才能保證學(xué)生知識基礎(chǔ)和思維結(jié)構(gòu)的全面性。(2)根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與已有的教育基礎(chǔ),確定適合的分科與綜合科學(xué)課程的比重,采用多樣化的課程整合模式,探索不同類型的綜合科學(xué)課程。(3)探索適宜的綜合科學(xué)課程推進(jìn)模式,“先經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),然后再逐步向次發(fā)達(dá)地區(qū)推進(jìn)”模式,“實驗區(qū)相對集中”推進(jìn)模式,“分步全面推行”+“必修與選修相結(jié)合”的模式……先小范圍試點,再大面積推廣。(4)建立有利于科學(xué)課程實施的外部支持系統(tǒng),尋求廣大社會成員的理解與支持。行政的推動、政策的保證,改善科學(xué)課程實施的條件,研究與改革科學(xué)課考試評價體系;提高教師素質(zhì):重視未來科學(xué)課教師的培養(yǎng),加強(qiáng)在職科學(xué)課教師的培訓(xùn),培植合作的教師文化等,這些舉措將有益于綜合科學(xué)課程的實施??茖W(xué)課程改革是一項系統(tǒng)工程,綜合科學(xué)課程的實施需要方方面面做出調(diào)整。因此,營造一種全社會都來支持綜合科學(xué)課程改革的氛圍是十分必要的。只有在上級教育管理者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長等的共同努力下,采取有效措施,綜合科學(xué)課程的實施與推廣才能取得明顯成效。
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