從說教灌輸?shù)皆瞿苜x權(quán):高校思政教育模式改革的社會(huì)學(xué)思考

沈 煒

(上海理工大學(xué)，上海200092)

高校思想政治教育工作包括高校思想政治理論課教學(xué) (主要包括:“三基”即基本理論、基本路線、基本綱領(lǐng);“三觀”即世界觀、人生觀、價(jià)值觀)、高校思想政治專職教師 (即高校輔導(dǎo)員)思想政治工作、班主任思想政治教育、黨團(tuán)委及學(xué)工部門思想政治工作等，其目的是對(duì)高校大學(xué)生有目的、有組織、有計(jì)劃地進(jìn)行思想教育、道德教育、政治教育、心理教育等，以使在校大學(xué)生成為政治覺悟高、思想合格、道德高尚、誠實(shí)守信、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的合格的接班人和建設(shè)者。

一、灌輸理論失靈與高校思政教育模式改革

傳統(tǒng)高校思想政治教育在現(xiàn)代社會(huì)迅速發(fā)展的形勢(shì)下，仍舊固守著傳統(tǒng)的說教模式，從而存在著越來越凸顯的弊端，導(dǎo)致思想政治教育工作效率低下。據(jù)問卷調(diào)查顯示，大多數(shù)高校大學(xué)生對(duì)思想政治教育工作的滿意率都比較低，學(xué)生的排斥心理比較強(qiáng)。筆者認(rèn)為，高校思想政治教育工作之所以面臨這樣的困境，是因?yàn)楦咝Ｋ颊逃w系沒有很好地適應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與大學(xué)生身心發(fā)展的新特點(diǎn)，高校思政教育仍舊在遵循傳統(tǒng)的強(qiáng)制性的“說教”法則，導(dǎo)致學(xué)生的主體性與主動(dòng)性缺失，最終產(chǎn)生抗拒心理，教育效果大打折扣。具體而言，高校思想政治教育的時(shí)代局限主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)高校思政教育的主體性缺失

主體是有意識(shí)地從事實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)以滿足其需要的現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人，是“具備了一定的實(shí)踐技能、經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)，并實(shí)際地從事認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的人”。主體性是主體的本質(zhì)或?qū)傩裕笆侨俗鳛榛顒?dòng)主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的自覺、能動(dòng)和創(chuàng)造的特征”［1］。一般來說，教育過程包括施教與受教兩個(gè)方面，思想政治教育過程也不例外。教育者作為主體，在施教過程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，決定著教育的手段和內(nèi)容;在教師的引導(dǎo)下，作為客體的學(xué)生則產(chǎn)生思想品德方面的轉(zhuǎn)變。而在受教過程中，作為主體的學(xué)生把握著接受教育內(nèi)容的主動(dòng)權(quán)，使教育者根據(jù)其反映改進(jìn)教育內(nèi)容和方法;而教育者此時(shí)則成為客體，受學(xué)生接受思想政治教育影響的程度所制約。教育者和受教育者在教育過程中各為獨(dú)立主體并互為客體，以教育內(nèi)容和教育手段相聯(lián)結(jié)，相互聯(lián)系、相互影響［2］?！皩W(xué)生也是主體”就對(duì)教育者提出了新的要求，即思想政治教育者必須遵循教育的規(guī)律，根據(jù)大學(xué)生本身的主體特點(diǎn)進(jìn)行施教，充分調(diào)動(dòng)大學(xué)生的積極性，才能取得實(shí)效，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生思想政治覺悟和道德心理品質(zhì)的真正改變和提升。

在傳統(tǒng)的高校思想政治教育過程中，由于教育者嚴(yán)重忽視“學(xué)生也是主體”這一層面，導(dǎo)致思想政治教育過程中的學(xué)生主體性缺失非常嚴(yán)重，主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(1)接受教育的被動(dòng)化和形式化。無論是從課堂教學(xué)，還是學(xué)生參加實(shí)踐活動(dòng)來看，思想政治教育都存在著學(xué)習(xí)和參與的被動(dòng)化和形式化問題。在思想政治課堂教學(xué)中，學(xué)生只是被動(dòng)地來聽課，以完成規(guī)定的學(xué)分為主要目的，在參加實(shí)踐活動(dòng)過程中，學(xué)生也只是按照輔導(dǎo)員規(guī)定的要求被動(dòng)參與，對(duì)于活動(dòng)過程或者是否獲得啟發(fā)收獲并不十分感興趣。

(2)接受教育的動(dòng)機(jī)日益功利化。隨著我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和不斷深入發(fā)展，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的一些功利思想也影響到大學(xué)生的思想狀態(tài)。在思想政治教育過程中發(fā)現(xiàn)，過去大學(xué)生那種不計(jì)個(gè)人得失、樂于奉獻(xiàn)的精神日益薄弱，不少人對(duì)參與學(xué)校共青團(tuán)、學(xué)工部門組織的黨團(tuán)活動(dòng)，功利化傾向日益明顯，是否參加活動(dòng)往往考慮對(duì)自己有無好處，諸如評(píng)獎(jiǎng)、在校榮譽(yù)等，甚至在入黨動(dòng)機(jī)問題上也出現(xiàn)功利性傾向，把入黨看成將來考取公務(wù)員或找一份好工作的工具。

(3)接受教育的態(tài)度消極。傳統(tǒng)的思想教育工作者不注重調(diào)動(dòng)大學(xué)生的主體作用，不了解大學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，而對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育時(shí)，往往采取強(qiáng)制性、灌輸式的說服教育，導(dǎo)致大學(xué)生消極態(tài)度的產(chǎn)生。

由此可見，傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式是主體中心模式或者單一主體論模式，認(rèn)為思想政治教育過程就是教育者有計(jì)劃地、有目的地對(duì)大學(xué)生施加影響、對(duì)其進(jìn)行思想政治、道德品質(zhì)塑造的教育過程。這種模式就是以教師為教育的單一主體，學(xué)生為被動(dòng)存在的客體，或者以教師為主體中心，學(xué)生處于教育過程的邊緣位置，學(xué)生被排除在整個(gè)教育過程之外，從而使得整個(gè)教育過程具有顯著的強(qiáng)制性與單向性特征。

實(shí)際上，近些年已有不少學(xué)者討論教育過程中的主客體關(guān)系問題，在思想政治教育領(lǐng)域也有學(xué)者提出了類似問題和見解。比如，有學(xué)者提出了所謂的主體間性思想政治教育模式。“主體間性思想政治教育是指兩種關(guān)系的統(tǒng)一:一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構(gòu)成了主體-主體的關(guān)系;另一種關(guān)系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復(fù)數(shù)的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構(gòu)成主體-客體的關(guān)系，這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育?！保?］主體間性觀點(diǎn)的提出確實(shí)給人耳目一新的感覺，這種觀點(diǎn)實(shí)際就是教育過程的“雙主體論”，把教育過程視為教育者與被教育者同為主體的過程，也就是所謂復(fù)數(shù)的主體，把教育資料視為兩者共同的客體，這樣，教育者與被教育者的關(guān)系不再是以前的主動(dòng)與被動(dòng)、強(qiáng)制與被強(qiáng)制、灌輸與被灌輸?shù)囊环N主客關(guān)系，而是處于一種較為平等的關(guān)系，這樣被教育者從教育過程中解放出來，其接受教育的積極性也被充分調(diào)動(dòng)起來，從而使整個(gè)教育過程更具有創(chuàng)造性，學(xué)生更容易擺脫過去那種被動(dòng)、消極接受思想政治教育的狀態(tài)。教育者與被教育者在理解與對(duì)話中實(shí)現(xiàn)“視界”融合與思想的碰撞［4］。

(二)不能適應(yīng)社會(huì)環(huán)境變遷與大學(xué)生價(jià)值觀的多元化

隨著我國從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)體制從計(jì)劃到市場(chǎng)、所有制從公有制為絕對(duì)主體到多種經(jīng)濟(jì)成分并存發(fā)生轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟(jì)與社會(huì)經(jīng)受前所未有的工業(yè)化、城市化、市場(chǎng)化、全球化、信息化的重大沖擊與影響，經(jīng)濟(jì)利益、生活方式和組織就業(yè)形式日益多樣化，利益群體日益分化，這些社會(huì)轉(zhuǎn)型與變遷深刻地影響到當(dāng)代大學(xué)生的思想，大學(xué)生的價(jià)值觀呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面:1)價(jià)值觀的基礎(chǔ)由集體本位向個(gè)體本位轉(zhuǎn)變。中國傳統(tǒng)的觀念往往比較重視集體主義的價(jià)值觀，與西方強(qiáng)調(diào)個(gè)體自由與個(gè)人價(jià)值的觀念大不相同。但由于受到全球化的強(qiáng)烈影響，當(dāng)代大學(xué)生也越來越注重個(gè)體價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)，越來越強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我選擇與個(gè)人自由。2)價(jià)值判斷越來越趨向?qū)嵱弥髁x。理想曾經(jīng)是大學(xué)生孜孜不倦的追求，而今的社會(huì)形勢(shì)讓大學(xué)生在擇業(yè)、就業(yè)等方面面臨著眾多的難題，理想與現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)了裂隙，導(dǎo)致他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)生活中，出現(xiàn)了越來越明顯的實(shí)用主義傾向，在大學(xué)的一切活動(dòng)就是為將來找到一份好工作做準(zhǔn)備，這也是近些年公務(wù)員熱、考研熱的一個(gè)重要原因。3)價(jià)值取向的多元化發(fā)展趨勢(shì)。過去大學(xué)生的價(jià)值取向都比較單一，比如對(duì)待政治、文化、社會(huì)倫理等方面，價(jià)值觀往往是一致的，但眼下受到社會(huì)多元化的影響，大學(xué)生在這些方面，出現(xiàn)了不同的價(jià)值取向。比如，在大學(xué)生中，圍繞國際政治、國內(nèi)政治，亦隱約出現(xiàn)了“左”和“右”的爭論，在對(duì)婚姻、性觀念等方面，出現(xiàn)了“保守”與“激進(jìn)”的分歧，這些都反映了大學(xué)生的價(jià)值觀取向出現(xiàn)了多元化趨勢(shì)，不再是以往的“鐵板一塊”了，這與大學(xué)生的家庭背景、社會(huì)交往群體、自身經(jīng)歷、知識(shí)視野等方面密不可分，也是整個(gè)社會(huì)環(huán)境變遷的產(chǎn)物。

大學(xué)生價(jià)值觀念和取向從集體本位向個(gè)體本位、從理想主義到實(shí)用主義、從一元到多元的變化，使得大學(xué)生日益成為一個(gè)復(fù)雜、豐富的群體，如果高校思想政治教育者還是以老眼光看待大學(xué)生這一群體，仍舊把大學(xué)生視為“鐵板一塊”，仍舊采取統(tǒng)一的灌輸式教育方式，則必然遭遇大學(xué)生的消極對(duì)待，其教育效果可想而知。

(三)“文本”范式教育的刻板性與追求單一的意識(shí)形態(tài)目標(biāo)

由前面的分析可知，高校思想政治教育是以“教條性、理想化、知識(shí)化、泛政治化”為特性的，通常被稱為“文本”教育范式為主導(dǎo)的，這種教育范式的特點(diǎn)體現(xiàn)在四個(gè)方面，即所謂的“四重四輕”:重視思政教育者的主導(dǎo)性，輕視大學(xué)生的主體性;重視大學(xué)生的普遍性特征，輕視大學(xué)生個(gè)體之間的差異性;重視對(duì)大學(xué)生的共性要求，而輕視每個(gè)大學(xué)生的個(gè)性發(fā)展;著重強(qiáng)調(diào)集體主義，輕視大學(xué)生追求和實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值。這種文本范式的教育模式體現(xiàn)著高校思想政治教育的工具性、灌輸性、強(qiáng)制性特征，給人以“死板化”、“臉譜化”、“邊緣性”、 “外在化”和“低效性”的刻板印象［4］。

文本教育范式忽視的是其教育對(duì)象大學(xué)生，他們首先是活生生的“人”，作為“人”的個(gè)體，都有追求和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、體現(xiàn)自我尊嚴(yán)的權(quán)利，這就要求高校思想政治教育做到“以人為本”、“以大學(xué)生為本”，在教育過程中，不能只把大學(xué)生視為被動(dòng)的、僵硬的客體。所以，“以人為本”應(yīng)該是今后高校思想政治教育發(fā)展的大方向。

以人為本就是要切實(shí)尊重人的主體需要，因材施教，實(shí)現(xiàn)人的全面平衡發(fā)展。 “為了人、發(fā)展人”應(yīng)該是高校思想政治教育要實(shí)現(xiàn)的根本目標(biāo)。因此，高校思想政治教育不應(yīng)該是單純實(shí)現(xiàn)社會(huì)穩(wěn)定、高度統(tǒng)一等意識(shí)形態(tài)目標(biāo)，而應(yīng)該著眼于大學(xué)生的全面素質(zhì)與能力的提高，為社會(huì)提供合格的具有開拓精神的棟梁之材。“人的全面發(fā)展既包括人的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性在內(nèi)的主體性的發(fā)展，也包括人的民主性、規(guī)范性與開放性在內(nèi)的社會(huì)化的發(fā)展?！保?］高校思想政治教育應(yīng)該致力于實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、開放性、民主性、規(guī)范性、合作性等在內(nèi)的人格精神與品質(zhì)的塑造，應(yīng)該讓他們?cè)趥€(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值、物質(zhì)需要與精神需要等方面達(dá)到有機(jī)的統(tǒng)一。為了實(shí)現(xiàn)“以人為本”這一根本性的教育目標(biāo)，高校思想政治教育還需要實(shí)現(xiàn)教育方式的轉(zhuǎn)換，應(yīng)以“開放性、主體性、情感性、生活化為特征”，其教學(xué)形態(tài)由單向灌輸轉(zhuǎn)換為平等對(duì)話，“教育方式從‘獨(dú)白式內(nèi)容范式’到‘問診式方法范式’再向‘對(duì)話式效果范式’轉(zhuǎn)變”［6］。

(四)思政隊(duì)伍的非專業(yè)化與學(xué)校教育的封閉性

2006年9月1日起施行的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》，明確規(guī)定輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊(duì)伍和管理隊(duì)伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是大學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為大學(xué)生的人生導(dǎo)師和知心朋友。要統(tǒng)籌規(guī)劃專職輔導(dǎo)員的發(fā)展，鼓勵(lì)和支持一批骨干攻讀相關(guān)學(xué)位和進(jìn)行業(yè)務(wù)進(jìn)修，并長期從事輔導(dǎo)員工作，向職業(yè)化、專家化方向發(fā)展。雖然規(guī)定是如此，但是目前輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)依然沿用的是傳統(tǒng)思想政治教育那一套老模式，輔導(dǎo)員仍舊忙于日常的辦公、會(huì)議、管理等各種雜務(wù)與瑣事，其專業(yè)素質(zhì)與技能提升并沒有很好地跟進(jìn)，專業(yè)技能優(yōu)勢(shì)并不突出，職稱晉升體系也不完善，不少輔導(dǎo)員對(duì)自身職業(yè)的滿意度下降，跳槽、職業(yè)流動(dòng)加強(qiáng)，一定程度上造成了輔導(dǎo)員隊(duì)伍的不穩(wěn)定。

傳統(tǒng)的高校思想政治教育是以學(xué)校為中心、教師為主體的教育方式，學(xué)校好似一堵無形的圍墻，把大學(xué)生與圍墻外的世界隔離開來，是一種象牙塔內(nèi)的理想教育。由于個(gè)體思想品德的生成在時(shí)間上是持續(xù)終生的，在空間上是超出于學(xué)校之外的完整的存在，學(xué)校在時(shí)空上的有限性決定了學(xué)校思想政治教育功能發(fā)揮的局限。現(xiàn)代社會(huì)日益開放，高等教育的大眾化，使大學(xué)圍墻淡出，學(xué)校、家庭、社會(huì)形成更加直接、有機(jī)的聯(lián)系，思想政治教育的有效實(shí)施無法離開學(xué)校、家庭和社會(huì)教育合力的發(fā)揮［4］。在中國，相比較大學(xué)生而言，家庭、家長與社區(qū)往往更為重視孩子的中小學(xué)教育，一旦孩子考上大學(xué)之后，基本上就不再過問孩子在大學(xué)的表現(xiàn)，這就導(dǎo)致了高校思想政治教育的過程中，學(xué)校與家庭、社區(qū)和社會(huì)的脫節(jié)現(xiàn)象，信息無法有效、及時(shí)地得以溝通與交流，因而無法形成教育資源的合力。

二、理念轉(zhuǎn)換:高校社會(huì)工作的理念與優(yōu)勢(shì)

社會(huì)工作是19世紀(jì)為了適應(yīng)近現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)和城市化的需要而逐漸發(fā)展起來的，它產(chǎn)生于英美等西方發(fā)達(dá)國家，后來逐漸影響擴(kuò)散到發(fā)展中國家。在我國，“社會(huì)工作”一詞是從英語“Social Work”直譯過來的，新中國成立之前已有學(xué)者對(duì)社會(huì)工作進(jìn)行過介紹，相關(guān)機(jī)構(gòu)和組織也有一些實(shí)踐活動(dòng)。新中國成立后的30年中，社會(huì)學(xué)與社會(huì)工作作為一門學(xué)科在大陸曾經(jīng)被取消，直到20世紀(jì)90年代，社會(huì)工作才逐漸興起，從學(xué)科發(fā)展開始，再到專門職業(yè)，目前已逐漸為我國學(xué)術(shù)界、政府和社會(huì)各界所接受。

美國1972年出版的《世界社會(huì)科學(xué)百科全書》提出:“社會(huì)工作的目標(biāo)是幫助社會(huì)上受到損害的個(gè)人、家庭、社區(qū)和群體，為他們創(chuàng)造條件，恢復(fù)和改善其社會(huì)功能，使他們免于破產(chǎn)。社會(huì)工作的職能是幫助人們適應(yīng)和改善社會(huì)制度。職業(yè)社會(huì)工作者的任務(wù)是采取各種適當(dāng)?shù)拇胧┰切┯捎谪毨А⒓膊?、免職、沖突的個(gè)人、家庭或社會(huì)群體在經(jīng)濟(jì)上和社會(huì)環(huán)境中失調(diào)而陷于困難的人，此外還參加社會(huì)福利政策與社會(huì)預(yù)防方案的制訂?！保?］

社會(huì)工作用整體的觀點(diǎn)來看待在這個(gè)生生不息的世界舞臺(tái)上活龍活現(xiàn)地扮演著各種不同角色的個(gè)人。社會(huì)工作充分重視人的尊嚴(yán)、權(quán)利和人格的完整性，認(rèn)為社會(huì)中的每一個(gè)人都是完整的人，他不僅需要陽光、空氣、食物和居所，需要安全與保障、愛與歸屬，還需要自我滿足、秩序、正義以及真、善、美，任何個(gè)人都有全面的需要。并且，社會(huì)工作從人與社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)系中理解個(gè)人與社會(huì)，認(rèn)為個(gè)人深受社會(huì)環(huán)境的影響，許多個(gè)人問題是由社會(huì)環(huán)境所導(dǎo)致，解決個(gè)人問題決不能脫離社會(huì)環(huán)境。人所在的社會(huì)環(huán)境包括家庭、學(xué)校、社團(tuán)、社區(qū)以及整個(gè)社會(huì)等，個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的分離、隔膜、異化導(dǎo)致了社會(huì)問題，社會(huì)問題的解決過程恰恰就是調(diào)節(jié)個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系的過程。因此，社會(huì)工作必須洞悉個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系，找出問題的癥結(jié)，善于運(yùn)用各種社會(huì)環(huán)境資源，以達(dá)到助人的目的。

社會(huì)工作在參與解決問題的過程中，非常注重案主的參與和自助。社會(huì)工作者相信，個(gè)人、團(tuán)體、社區(qū)乃至社會(huì)都有克服困難、解決問題的潛能，一旦潛能得以發(fā)揮，問題就迎刃而解。因此，社會(huì)工作的精髓在于，給案主以希望、信心和決心，充分調(diào)動(dòng)其主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最后達(dá)到求助者自助并在自助中得以發(fā)展的境界。在他助轉(zhuǎn)為自助的過程中，案主的民主參與十分重要。社會(huì)工作者在助人的過程中并不是武斷匆忙地下判斷，而是協(xié)助案主自己去做決定，鼓勵(lì)案主民主參與，認(rèn)清問題，找到病癥原因，探求解決方案，最后與案主合力解決問題，共同促進(jìn)社會(huì)的繁榮與發(fā)展［8］。因此，社會(huì)工作的本質(zhì)就是“助人自助”，也就是要深入探討問題產(chǎn)生的深層原因，立足于發(fā)揮案主的潛能，鼓勵(lì)案主自己去解決問題，這是社會(huì)工作注重發(fā)揮案主主體性的一個(gè)主要體現(xiàn)。在社會(huì)工作服務(wù)過程中，社會(huì)工作者充當(dāng)著服務(wù)提供者、支持者、教育者、調(diào)控者、資源獲取者、中間人等多重角色，這些角色有效地保障了社會(huì)工作者提供服務(wù)的方向和服務(wù)質(zhì)量，最大可能地幫助了服務(wù)對(duì)象思想、心理與行為的有效改變。

社會(huì)工作目前已探討出比較成熟的工作方法，大致分為兩類:一類是直接工作方法，個(gè)案社會(huì)工作、小組社會(huì)工作和社區(qū)社會(huì)工作。個(gè)案社會(huì)工作簡稱個(gè)案工作，是指社會(huì)工作者采用直接的、面對(duì)面的溝通與交流，運(yùn)用有關(guān)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論與知識(shí)協(xié)助個(gè)人或家庭解決在社會(huì)生活中遇到的問題，幫助他們?nèi)ミm應(yīng)生活環(huán)境，增強(qiáng)個(gè)人或家庭獨(dú)立應(yīng)付生活的能力，以維護(hù)和發(fā)展個(gè)人或家庭的健全功能，增進(jìn)其福利，其模式又可分為心理社會(huì)模式、功能模式、問題解決模式、行為治療模式、家庭資料模式、危機(jī)介入模式、任務(wù)中心模式以及融會(huì)模式等。小組社會(huì)工作簡稱小組工作，也稱團(tuán)體工作。它是在社會(huì)工作者的協(xié)調(diào)下，通過與團(tuán)體內(nèi)成員之間的互動(dòng)，使得他們?cè)谟淇臁⑤p松的環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)教育和治療的目的，從而讓參加的個(gè)人實(shí)現(xiàn)行為改變，并促進(jìn)社區(qū)和社會(huì)的發(fā)展。小組社會(huì)工作的特點(diǎn)是借助小組特有的團(tuán)體情境與互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與矯治的目標(biāo)，或通過成員的協(xié)同工作來達(dá)成社會(huì)行動(dòng)，其主要包括三大模式，即社會(huì)目標(biāo)模式、治療模式和交互模式，除此之外通過批評(píng)、借鑒、綜合這三種模式又出現(xiàn)了折中模式、整合模式、生命周期模式、行為修正模式、任務(wù)中心模式、小組中心模式、個(gè)人成長模式、成熟模式等。社區(qū)社會(huì)工作簡稱社區(qū)工作，它既是一種基本的社會(huì)工作方法，也是一種促進(jìn)社會(huì)變遷的重要途徑。與個(gè)案工作和小組工作不同的是，社區(qū)工作不直接解決個(gè)人與家庭的社會(huì)問題，而是以整個(gè)社區(qū)為工作對(duì)象，并通過社會(huì)工作者發(fā)動(dòng)、組織社區(qū)居民，發(fā)掘和利用社區(qū)內(nèi)外資源，協(xié)助社區(qū)居民解決社區(qū)問題，推動(dòng)社區(qū)發(fā)展來開展社會(huì)工作［9］。社會(huì)工作方法的另一類為間接服務(wù)方法，包括了社會(huì)工作行政、社會(huì)工作督導(dǎo)、社會(huì)工作咨詢和社會(huì)工作研究等，為社會(huì)工作實(shí)際操作提供了不可缺少的管理、保障和監(jiān)督，保證了社會(huì)工作正常有序的運(yùn)轉(zhuǎn)。

當(dāng)前，社會(huì)工作根據(jù)價(jià)值、理論、知識(shí)和日益成熟的服務(wù)工作方法，服務(wù)于社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，以幫助個(gè)人、群體和社區(qū)解決他們所面臨的各種問題。社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域已經(jīng)相當(dāng)廣泛，面向社會(huì)各個(gè)階層和社會(huì)生活的各個(gè)方面，特別是社會(huì)的各類弱勢(shì)群體。根據(jù)社會(huì)工作所面臨的社會(huì)問題與服務(wù)對(duì)象不同，可以將社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域劃分為兩大類:一類是以社會(huì)問題為導(dǎo)向的服務(wù)領(lǐng)域，如在失業(yè)、貧困、疾病、吸毒、犯罪等領(lǐng)域中開展的社會(huì)工作;另一類是以服務(wù)對(duì)象為導(dǎo)向的服務(wù)領(lǐng)域，如兒童社會(huì)工作、青少年社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作、老年社會(huì)工作、殘疾人社會(huì)工作、醫(yī)院社會(huì)工作、企業(yè)社會(huì)工作以及學(xué)校社會(huì)工作等。

學(xué)校社會(huì)工作是把社會(huì)工作的原則、方法與技術(shù)運(yùn)用到學(xué)校環(huán)境中，促成學(xué)校、家庭與社區(qū)之間的協(xié)調(diào)合作，協(xié)助學(xué)校形成“教”與“學(xué)”的良好環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生尋求個(gè)別化和生活化的教育，建立社會(huì)化人格，習(xí)得適應(yīng)現(xiàn)在與未來生活的能力。由于學(xué)校社會(huì)工作的具體活動(dòng)和程序都是學(xué)校社會(huì)服務(wù)，因此也稱為學(xué)校社會(huì)服務(wù)。學(xué)校社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象包括全體學(xué)生 (包括心智不全、肢體殘缺、情緒障礙和有行為偏差的學(xué)生)，學(xué)校的行政主管和教學(xué)、教導(dǎo)人員，所有的學(xué)生家長，以及社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部門 (如教育部門)的工作人員等。

社會(huì)工作及學(xué)校社會(huì)工作是隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展而逐漸誕生并快速發(fā)展出來的，其價(jià)值、理念與方法令人耳目一新，在高校思想政治教育工作中，有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，教育對(duì)象由“被動(dòng)”變“主動(dòng)”。社會(huì)工作主張以平等的態(tài)度對(duì)待案主，在解決問題的過程中非常重視案主的自主參與，這樣的理念在社會(huì)工作三大方法即個(gè)案、小組和社區(qū)工作中都得到顯著的體現(xiàn)。個(gè)案工作在解決案主問題的過程中，主張利用案主本身的潛能和資源來解決自己的問題，在解決問題的過程中，工作者與案主一起商量，且主張案主自決，這有利于充分調(diào)動(dòng)案主的積極性。小組社會(huì)工作模式中，更是主張案主組成小組，組員之間彼此平等，進(jìn)行思想火花的碰撞，共同分享成長與成功的經(jīng)驗(yàn)。社區(qū)工作主張案主參與到社區(qū)生活中，充分利用社區(qū)內(nèi)的各種資源。高校思想政治教育，完全可以吸收社會(huì)工作的方法與理念，把大學(xué)生的積極性、主動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)起來。比如，在一些高校已有輔導(dǎo)員嘗試運(yùn)用小組工作模式，把新入學(xué)的大學(xué)生分組成立“成長小組”，激發(fā)大學(xué)生參與的主動(dòng)性和積極性。

第二，變傳統(tǒng)的“灌輸模式”為“吸收模式”。社會(huì)工作非常重視工作的方法和技巧，比如特別強(qiáng)調(diào)在工作過程中，工作者要善于運(yùn)用“同感”或“同理心”的技巧模式。所謂“同感”，就是工作者要深入到案主的內(nèi)心世界，感知案主的所思所想，以案主的立場(chǎng)去看待其問題，而不是以工作者的立場(chǎng)或觀點(diǎn)來看待案主的問題，這樣，讓案主感覺到工作者非常了解自己，從而拉近案主與工作者的心理上的距離，使得案主對(duì)工作者產(chǎn)生信任，敢于說出自己的真心話，把心扉敞開，工作者也就能和案主建立良好的專業(yè)關(guān)系，取得其充分信任。這種“同感”或“同理心”的方法技巧，完全可以運(yùn)用到高校思想政治教育之中，教育者以“同感”或“同理心”取得大學(xué)生的信任，這樣思想政治教育就不再是生硬的“灌輸”教育，而是建立在彼此信任基礎(chǔ)上的心靈與心靈之間的溝通與感召，被教育者更容易把教育者的觀點(diǎn)加以吸收和內(nèi)在化，使得思想政治教育真正觸及人的心理和靈魂，取得真正的實(shí)效。

第三，注重“以人為本”。傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式是教育者為本的，教育者是絕對(duì)的權(quán)威，被教育者只能被動(dòng)地服從，教師是主角，學(xué)生只能充當(dāng)配角，因而大學(xué)生的個(gè)體需求與主體性沒有得到充分的尊重。而社會(huì)工作的核心價(jià)值是圍繞著“人”來展開的，即“以人為本”，以學(xué)生為主體和主角，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是以學(xué)生的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)生排憂解難并使其獲得發(fā)展;二是高度注重學(xué)生自身的權(quán)利和價(jià)值。把“以學(xué)生為本”的觀念運(yùn)用到大學(xué)生思想政治教育中來，一方面有利于滿足大學(xué)生的自我表現(xiàn)、追求實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的強(qiáng)烈愿望，調(diào)動(dòng)其積極性和主動(dòng)性，另一方面有利于教育者尊重學(xué)生，服務(wù)于學(xué)生，與學(xué)生建立平等和諧的師生關(guān)系。隨著社會(huì)的發(fā)展，教育者把握自己的角色定位，能成為大學(xué)生的良師益友，做到思想政治教育貼近學(xué)生、貼近生活、貼近社會(huì)實(shí)際［10］。

綜上所述，社會(huì)工作相比傳統(tǒng)思想政治教育模式有著很強(qiáng)的理念與技術(shù)優(yōu)勢(shì)，如果將社會(huì)工作的價(jià)值、理念和方法運(yùn)用到高校思想政治教育實(shí)踐中，做到“以人為本”、“以學(xué)生為本”，充分尊重學(xué)生的個(gè)體需求和個(gè)性特點(diǎn)，充分發(fā)揮他們?cè)谒枷胝谓逃^程中的積極性、主動(dòng)性、主體性、參與性、創(chuàng)造性，克服傳統(tǒng)的灌輸模式的缺陷，提高思想政治教育的工作實(shí)效。

三、增能賦權(quán):多樣性的支持手法

(一)增能賦權(quán)的內(nèi)涵與價(jià)值基礎(chǔ)

“增能賦權(quán)”簡稱“增權(quán)”?！霸瞿苜x權(quán)”理論一般是由以下幾個(gè)概念建構(gòu)而來:權(quán)力 (power)、無權(quán) (powerlessness)和去權(quán) (disempowerment)，而權(quán)能則是增能賦權(quán)的核心概念。學(xué)者Pinderhughest認(rèn)為“權(quán)能”是一種可以掌控自己生活的空間與發(fā)展的能力，凡是會(huì)阻礙個(gè)人對(duì)自己生活空間行使決策或自我控制的機(jī)會(huì)就是缺乏權(quán)能［11］。陳樹強(qiáng)認(rèn)為，“這種能力既是一種客觀的存在，還可能表現(xiàn)為人們的一種主觀感受，亦即權(quán)力感。無權(quán)也不單是指人們?nèi)狈δ芰蛸Y源，同時(shí)亦是指人們會(huì)通過一種內(nèi)化過程，形成一種無權(quán)感。正是由于存在著這種無權(quán)感，使得人們指責(zé)和貶低自己，進(jìn)而陷入無權(quán)的惡性循環(huán)”［12］。Lee認(rèn)為“權(quán)能”是個(gè)人覺醒到自我的意識(shí)和體認(rèn)到受壓迫，才能透過此覺察的增權(quán)歷程中看到更多的選擇機(jī)會(huì)，也才能促進(jìn)個(gè)人或周遭環(huán)境的轉(zhuǎn)型，個(gè)人終于得以脫離壓迫與原來社區(qū)生活的歷程及結(jié)果，朝向改變社會(huì)的方向發(fā)展［13］。

增權(quán)理論的價(jià)值基礎(chǔ)是激發(fā)個(gè)體的潛能。追尋增權(quán)理論的理論假設(shè)，可知其建立在五個(gè)假設(shè)基礎(chǔ)之上:個(gè)人經(jīng)歷深切而全面性的無力感，以致無法與環(huán)境交流、實(shí)現(xiàn)自己;個(gè)人周遭存在直接與間接的權(quán)能障礙，以致無法參與社會(huì)與政治、實(shí)現(xiàn)自己;權(quán)能可以透過社會(huì)互動(dòng)增加與衍生更多的個(gè)人及人際權(quán)能;案主應(yīng)被視為有能力、有價(jià)值的個(gè)人;社工人員應(yīng)與案主建立一種伙伴關(guān)系［14］。

增權(quán)理論的假設(shè)是案主處于一種無權(quán)狀態(tài)或表現(xiàn)出一種無力感，因而社會(huì)工作的介入途徑便是增能賦權(quán)，讓案主重新獲得權(quán)能，激發(fā)案主的潛在能力和主觀能動(dòng)性，通過增加知識(shí)和技能，獲得資源，重新自我決定和掌控自己的生活目標(biāo)，使生活的弱者變?yōu)樯畹膹?qiáng)者，恢復(fù)已有的尊嚴(yán)和價(jià)值。

關(guān)于增權(quán)的層次的劃分，有三分法和四分法兩種。一些學(xué)者 (Guti6rrez，1990;Guti6rrez，1995;Guti6rrez＆Ortega，1991)認(rèn)為增權(quán)涉及到個(gè)人、人際和政治等三個(gè)層面。個(gè)人層面上的增權(quán)集中于個(gè)人發(fā)展個(gè)人權(quán)力感和自我效能感的方式;人際層面上的增權(quán)強(qiáng)調(diào)使個(gè)人可以有更多的影響他人能力的具體技術(shù)的發(fā)展;政治層面上的增權(quán)強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)和社會(huì)改變的目標(biāo)。另一些學(xué)者 (Zimmerman，1990;Perkins＆Zimmerman，1995)則認(rèn)為，增權(quán)涉及到個(gè)人、組織和社區(qū)等三個(gè)層面。個(gè)人層面的增權(quán)包括參與行為、施加控制的動(dòng)機(jī)、效能和控制感;組織層面的增權(quán)包括共同領(lǐng)導(dǎo)、發(fā)展技巧的機(jī)會(huì)、擴(kuò)展、有效的社區(qū)影響;社區(qū)層面的增權(quán)囊括受到增權(quán)的組織，包括公民參與社區(qū)決策的機(jī)會(huì)、容許在沖突期間公正地考慮等多種觀點(diǎn)。主張對(duì)增權(quán)層次四分法的學(xué)者糅合了三分法的類型，把增權(quán)分為個(gè)人、人際、微觀的環(huán)境及組織宏觀的環(huán)境或社會(huì)政治等四個(gè)方面。其中，個(gè)人增權(quán)指根據(jù)個(gè)體的需求、困難、價(jià)值觀和心態(tài)、建立工作人員與案主的關(guān)系和滿足實(shí)時(shí)的需要;人際增權(quán)指根據(jù)所面臨的共同的問題以及個(gè)人優(yōu)缺點(diǎn)、發(fā)展自助，傳授個(gè)人成長問題解決的知識(shí)與技巧;微觀的環(huán)境及組織增權(quán)指的是服務(wù)輸送的問題，確保資源以及評(píng)估和改變中間層次的系統(tǒng);宏觀的環(huán)境或社會(huì)政治增權(quán)指的是在廣泛的政治系統(tǒng)與社會(huì)政策內(nèi)，從事社會(huì)行動(dòng)，改變政治及社會(huì)［15］。

(二)增能賦權(quán)在思政教育過程中的優(yōu)勢(shì)

增能賦權(quán)如若應(yīng)用在高校思想政治教育過程中，則無疑具有很大的優(yōu)勢(shì)。在傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式中，教育者作為教育體系中的一份子，被賦予一定的權(quán)威，按照系統(tǒng)的安排執(zhí)行相應(yīng)教育輔導(dǎo)任務(wù)，這樣的安排導(dǎo)致教育過程中教師的保守，不敢樹立自己的個(gè)性，按照自己的理念進(jìn)行教學(xué)和輔導(dǎo)方式的創(chuàng)新，教學(xué)內(nèi)容和輔導(dǎo)方式死板，缺乏活力，對(duì)于學(xué)生缺乏吸引力。關(guān)鍵的是，這種教育體制和模式之下，被教育者處于絕對(duì)的劣勢(shì)地位，沒有主體地位，只是被動(dòng)的接受教育者，無法作為主體者參與整個(gè)教育過程，其意見和權(quán)利得不到尊重，也不允許有個(gè)性的發(fā)展。

在高校思想政治教育工作中引入增能賦權(quán)理念，重構(gòu)教育者與被教育者二者之間的關(guān)系，形成相對(duì)平等的地位，教育者要善于理解學(xué)生的內(nèi)在需求，尊重他們所具有的權(quán)利和獨(dú)特的個(gè)性，把學(xué)生看成有差異的個(gè)體，允許他們自由全面發(fā)展，主動(dòng)激發(fā)其潛能，挖掘周圍的社會(huì)資源，拓展發(fā)展的空間，創(chuàng)造發(fā)展的條件，允許大學(xué)生對(duì)整個(gè)教育過程的全程參與，激發(fā)他們的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，減少其逆反心理和抗拒，方能增強(qiáng)思想政治教育對(duì)學(xué)生的吸引力，真正提高思想政治教育的效能，這也是全面構(gòu)建和諧校園的有力措施。

(三)增能賦權(quán)——高校學(xué)生支持手段的創(chuàng)新

無權(quán)和權(quán)能是一組相對(duì)的概念，無權(quán)就是個(gè)體或群體權(quán)能上的一種缺失狀態(tài)，不能平等地享受與他人或其它群體同等的權(quán)利，或者表現(xiàn)為無權(quán)的感覺，即無力感、無助感、疏離感，失去自控感，缺乏“個(gè)人效能感”。無權(quán)是一個(gè)內(nèi)化的過程，是個(gè)人與其環(huán)境之間的連續(xù)互動(dòng)的構(gòu)建的過程。作為這種連續(xù)互動(dòng)的一個(gè)結(jié)果，許多案主會(huì)把自己看作是無權(quán)的，并因而指責(zé)和貶低自己［16］。范斌進(jìn)而將無權(quán)狀態(tài)歸結(jié)為三種表現(xiàn)形式:無權(quán)——完全沒有權(quán)力;弱權(quán)——有一部分權(quán)力，但不足以正常獲取改善生活和環(huán)境的資源;失權(quán)——原來擁有部分權(quán)力，由于種種原因被剝奪或失去了權(quán)力［17］。

現(xiàn)代大學(xué)生從一定意義來說，也是一種弱勢(shì)群體，一方面，大學(xué)生雖然是成人，但是人生閱歷不豐富，遠(yuǎn)離親人、朋友，經(jīng)濟(jì)上不獨(dú)立，在現(xiàn)在的教育體系中處于一種被壓制的、無權(quán)的狀態(tài);另一方面，許多處于特殊困難的大學(xué)生更是處于一種無權(quán)、弱權(quán)、甚至失權(quán)的狀態(tài)，比如貧困大學(xué)生、差生、心理問題大學(xué)生等，他們?cè)谟龅嚼щy時(shí)，往往不知所措，有的甚至被強(qiáng)烈壓制，處于一種“無語”、“失語”的狀態(tài)。

傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式停留在說教層面，有些甚至剝奪了教育對(duì)象的發(fā)言權(quán)，被教育者面對(duì)困難或問題顯得很孤立，從而激化問題，教育勢(shì)必適得其反。

增權(quán)理論作為一種新的理論模式，在擯棄傳統(tǒng)高校思想政治說教模式的缺點(diǎn)上，有著積極的作用，給予大學(xué)生多層面的支持，是支持手段的創(chuàng)新。

高校中的所謂“差生”，其實(shí)也是高校學(xué)生弱勢(shì)群體中的一員。傳統(tǒng)的高校思想政治教育往往把“差生”刻板化，視為“有問題的”、“需要強(qiáng)制性教育”的一類學(xué)生，教育者對(duì)待“差生”的態(tài)度往往是非常嚴(yán)厲的，教育者采取居高臨下式的態(tài)度對(duì)“差生”進(jìn)行強(qiáng)制性的說教或訓(xùn)斥。而這些教育方式往往又會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，導(dǎo)致“破罐子破摔”，學(xué)生被“標(biāo)簽化”的結(jié)果是行為方式越來越反常，越發(fā)與教育者、同學(xué)、家長等主流群體脫離，形成自我的封閉空間，嚴(yán)重者甚至?xí)呦蚪^境。由此可見，需要用一種教育方法來對(duì)待所謂的“差生”，這種方法和理念就是“增能賦權(quán)”，也就是視“差生”為需要社會(huì)支持的“弱勢(shì)群體”，通過多個(gè)層面、多種手段支持他們，重新賦予其權(quán)力，激發(fā)其內(nèi)在能量，提高其自我效能感，增加其群體歸屬感，使其重新融入到主流社會(huì)與群體之中，從而提高高校思想政治教育工作的實(shí)效性。

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