徐夢(mèng)吟

“失語(yǔ)”原義是指不會(huì)說(shuō)話。它分生理性失語(yǔ)和社會(huì)性失語(yǔ)。生理性失語(yǔ)一般是指大腦的語(yǔ)言中樞受到了破壞，從而失去了語(yǔ)言能力。社會(huì)性失語(yǔ)往往不是不說(shuō)話，而是他們的話不能表達(dá)自己的意愿，不是自己想說(shuō)的話。這是本文所說(shuō)的“失語(yǔ)”?！氨皇дZ(yǔ)”則是被動(dòng)式的失語(yǔ)，非本人所愿，是一種“被綁架”了的失語(yǔ)。在課改十年之后，我們走進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，仍然會(huì)看到種種令人痛心的學(xué)生“被失語(yǔ)”現(xiàn)象。

一、 學(xué)生“被失語(yǔ)”現(xiàn)象面面觀

1.在“質(zhì)疑問(wèn)難”中“被失語(yǔ)”

“質(zhì)疑問(wèn)難”能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，是凸顯學(xué)生主體地位的一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。但有些教師是怎么讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的呢？一位教師教學(xué)《第一次抱母親》，課一開(kāi)始，讓學(xué)生針對(duì)“母親的身體這么輕，我很難過(guò)?！边@個(gè)句子提問(wèn)。課堂一片沉默。于是老師開(kāi)始“引導(dǎo)”：“你們看，這兒有兩個(gè)詞，一個(gè)是‘輕，一個(gè)是‘難過(guò)，根據(jù)這兩個(gè)詞，你能提什么問(wèn)題呢？”一個(gè)學(xué)生舉手：“我想問(wèn)，母親的身體為什么這么輕？”老師面露喜色：“不錯(cuò)，你很愛(ài)動(dòng)腦筋?！绷硪粋€(gè)問(wèn)：“母親的身體這么輕，我為什么感到難過(guò)？”老師如獲至寶，大加贊賞：“你很會(huì)提問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題提得很有價(jià)值。下面我們翻開(kāi)課文，邊讀邊想。”在這一過(guò)程中，學(xué)生是無(wú)疑的，但教師必須要他們提問(wèn)，此乃一類“被失語(yǔ)”。

2.在“合作探究”中“被失語(yǔ)”

“合作探究”是課程理念倡導(dǎo)的一種重要的學(xué)習(xí)方式，也是很多教師認(rèn)為在課堂上容易凸顯課程理念的一種標(biāo)志。于是“合作學(xué)習(xí)”便成了當(dāng)下閱讀教學(xué)課堂的“寵兒”。然而在如此多的合作探究過(guò)程中，或者是合作探究的內(nèi)容不適切，或者是教師的組織安排不周到，或者是學(xué)生不具備合作學(xué)習(xí)的能力，百分之八十的學(xué)生“被失語(yǔ)”了，課堂被少數(shù)成績(jī)優(yōu)等而又善于表現(xiàn)自己的學(xué)生獨(dú)占著，大部分學(xué)生則成了觀眾、聽(tīng)眾，游離于學(xué)習(xí)之外，他們是徹徹底底地“被失語(yǔ)”了。

3.在“個(gè)性化解讀”中“被失語(yǔ)”

《一路花香》是一篇寓言故事，在揭示本文寓意的環(huán)節(jié)上，教師請(qǐng)學(xué)生談一談學(xué)了這個(gè)故事后懂得了什么。學(xué)生暢所欲言：“我懂得了人不能驕傲?！薄耙朴诎l(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)。”……教師對(duì)每個(gè)人的答案都表示認(rèn)同，而對(duì)于本文的主體價(jià)值“每個(gè)人都有存在的價(jià)值，只要善于利用其自身特點(diǎn)，就能發(fā)揮作用”，教師則不引導(dǎo)感悟。在這種教學(xué)中，雖然學(xué)生在說(shuō)，但他們的“說(shuō)”得不到引導(dǎo)，在這種放任式的“個(gè)性化解讀”中，學(xué)生陷入了另類的“被失語(yǔ)”境地。

4.在“有感情地朗讀”中“被失語(yǔ)”

指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文，是閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在小學(xué)階段的三個(gè)學(xué)段都提出了“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的教學(xué)目標(biāo)。《詹天佑》一文中有一處對(duì)詹天佑的心理描寫 “他總是想：這是中國(guó)人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國(guó)人譏笑，還會(huì)使中國(guó)的工程師失掉信心?！痹鯓幼x好這句話呢？請(qǐng)看一位教師的指導(dǎo)過(guò)程：

師：為了突出詹天佑的愛(ài)國(guó)精神，朗讀的時(shí)候我們要突出一些詞語(yǔ)。（教師在這段話中的一些詞語(yǔ)下打上了著重號(hào)：“他總是想：這是中國(guó)人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國(guó)人譏笑，還會(huì)使中國(guó)的工程師失掉信心。”）

師：在朗讀的時(shí)候，我們只有把這些加點(diǎn)的詞語(yǔ)重讀才能表現(xiàn)出詹天佑的愛(ài)國(guó)精神。來(lái)，我們一起試試。

于是，課堂上響起了整齊劃一的突出“重點(diǎn)詞語(yǔ)”的朗讀聲?？梢哉f(shuō)，這時(shí)的學(xué)生是教師情感的代言人，在這種標(biāo)準(zhǔn)化的朗讀中，學(xué)生“被失語(yǔ)”了。

二、 學(xué)生“被失語(yǔ)”現(xiàn)象的本質(zhì)探究及對(duì)策

1.時(shí)時(shí)牽著，漠視學(xué)生的心理需求

“質(zhì)疑問(wèn)難”應(yīng)該是學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中有了疑問(wèn)或不解，而自己不能解決，于是向老師或?qū)W習(xí)同伴求解的過(guò)程。然而在閱讀教學(xué)中，學(xué)生提出的“疑問(wèn)”，其答案在課文中是顯而易見(jiàn)的，因而學(xué)生對(duì)這句話無(wú)疑可言，之所以“有疑”，完全是迎合教師的需要，是教師牽著學(xué)生沿著他的教學(xué)流程走。事實(shí)上《第一次抱母親》帶給學(xué)生的是一種強(qiáng)烈的震撼。因?yàn)樵诤⒆拥纳钪性缫蚜?xí)慣了母親無(wú)數(shù)次的“抱”，但小小年紀(jì)的他們卻從沒(méi)想過(guò)母親也是需要“抱”的，兒女也應(yīng)該抱抱母親。但教師設(shè)計(jì)這個(gè)質(zhì)疑環(huán)節(jié)，沒(méi)有從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)，既沒(méi)有揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，也不了解學(xué)生的知識(shí)、認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。其實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)的“教師中心說(shuō)”作祟。因此要解決學(xué)生的“被失語(yǔ)”現(xiàn)象，首先要消除“教師中心說(shuō)”，在課堂上置換教師和學(xué)生的位置，變?cè)鹊慕處煚恐鵀楦?，跟在學(xué)生身后，適時(shí)地推一推，恰當(dāng)?shù)負(fù)芤粨堋?/p>

2.虛假作態(tài)，忽視學(xué)生的個(gè)體需要

“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”[1]，突出的是以生為本。在這種理念指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方式——小組合作學(xué)習(xí)，理應(yīng)最大限度地滿足學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的需要，盡可能地讓每個(gè)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。然而，審視閱讀教學(xué)課堂中的“小組合作學(xué)習(xí)”，恰恰忽視了絕大部分學(xué)生的個(gè)體需要。只是追求對(duì)全班學(xué)生用了這種方式，而不去思考需不需要用，在小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，每個(gè)個(gè)體有沒(méi)有得到發(fā)展，即不考慮用的效果，從而導(dǎo)致相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生“被失語(yǔ)”，“以生為本”的理念僅僅蛻化成了一種裝點(diǎn)門面的形式而已。

長(zhǎng)期以來(lái)，教師上課是上給聽(tīng)課老師看的，教師關(guān)心的是課好不好聽(tīng)、好不好看。課堂設(shè)計(jì)注重包裝、作秀、表演，一個(gè)本該安安靜靜思考的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，變成了熱熱鬧鬧、追求聽(tīng)課者的視聽(tīng)效應(yīng)的表演舞臺(tái)。而作為課堂主體的學(xué)生則被邊緣化了。因此，要杜絕學(xué)生“被失語(yǔ)”現(xiàn)象的發(fā)生，就要從根本上扭轉(zhuǎn)教師的教學(xué)觀，讓每個(gè)教師清楚課堂教學(xué)的目的是“啟發(fā)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生、喚醒學(xué)生”[2]。語(yǔ)文教師要以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為己任，課堂上讓學(xué)生真讀、真說(shuō)、真問(wèn)、真寫，不要虛晃一槍，不要虛假作態(tài)，做到不裝、不演、不做作。

3.“主體”放任，無(wú)視學(xué)生的發(fā)展需要

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”[3]。很多教師片面理解了這些理念，在課堂上將其演繹成了一種主體放任、主導(dǎo)放棄的教學(xué)過(guò)程。學(xué)生說(shuō)來(lái)說(shuō)去、學(xué)來(lái)學(xué)去，始終在前理解的水平上徘徊，錯(cuò)誤得不到糾正，偏頗得不到撥正。教師一味地想著“個(gè)性化解讀”，退化或放棄了教師的主導(dǎo)作用，其實(shí)質(zhì)是無(wú)視學(xué)生的發(fā)展需要?？上驳氖侵贫ㄕn程標(biāo)準(zhǔn)的專家、學(xué)者也充分認(rèn)識(shí)到了這種現(xiàn)象的危害，在2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿中特別加了一句“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥”，給“主體”和“主導(dǎo)”進(jìn)行了合理定位。

4.講究“標(biāo)準(zhǔn)”，輕視學(xué)生的情感表達(dá)

目前，指導(dǎo)有感情地朗讀使有些教師步入了“標(biāo)準(zhǔn)化”的泥潭。為了讓學(xué)生讀出教師認(rèn)為的“文本味”，教師便不遺余力地進(jìn)行細(xì)致化的指導(dǎo)，乃至重音、高低、停頓要讀到教師滿意為止。這種唯教師的情感表達(dá)為標(biāo)準(zhǔn)的“有感情朗讀”，是對(duì)學(xué)生個(gè)體情感表達(dá)的輕視。

事實(shí)上，“言語(yǔ)作品的節(jié)奏是自然的，無(wú)一定規(guī)律，依隨著每一個(gè)表達(dá)主體的心聲而變化，是每一個(gè)心靈的旋律”[4]。感情朗讀應(yīng)該是學(xué)生個(gè)體表達(dá)自己對(duì)文本的情感理解。教師要指導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，然后引導(dǎo)他們“學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解”[5]。所以，指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，要尊重、重視學(xué)生的情感表達(dá)，教師沒(méi)有權(quán)利去“綁架”學(xué)生的情感。

總之，閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的林林總總的學(xué)生“被失語(yǔ)”現(xiàn)象，其根本是根深蒂固的“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀在作怪，是“虛假語(yǔ)文”的產(chǎn)物。只有“學(xué)生主體”的真實(shí)回歸，才有“真語(yǔ)文”的課堂，也才能徹底根除學(xué)生“被失語(yǔ)”現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2] 孫雙金.公開(kāi)課，到底為了誰(shuí)？[J].語(yǔ)文建設(shè)，2013（2）.

[3] 王尚文.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論[J].杭州：浙江教育出版社，2004.

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】